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Il gioco libero con il materiale destrutturato

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Circa un anno fa, nel corso di un incontro di supervisione abbiamo parlato dell’importanza del gioco libero e di quanto sia dato poco spazio ai bambini per farlo, perché si pensa che la cosa più importante sia tenerli occupati in qualche attività…

Io e la mia équipe siamo dell’idea che sia fondamentale lasciare che i bambini imparino a giocare liberamente con quello che hanno a disposizione e così abbiamo deciso di inserire questa idea nel progetto educativo di quest’anno.

Chi frequenta un nido, probabilmente, ha sentito parlare di “gioco libero” e, forse,ha associato questa “libertà” all’immagine di un’intera sezione di bambini che giocherellano “con questo e quel giocattolo” senza scopo. I bambini a cui viene proposto il “gioco libero”, in effetti, sono liberi di giocare con ciò che desiderano, con i compagni o da soli.
Il gioco libero, però, non è attività di routine che va a colmare quegli spazi della giornata utili alle esigenze di tutti i bimbi come l’accoglienza, il cambio o la pausa prima della nanna…E’ una proposta educativa completa perché stimola tutte le aree di sviluppo del bambino: quella sensoriale, quella cognitiva e quella motoria.

Il bambino, giocando liberamente, effettua in modo spontaneo tutte quelle attività che quotidianamente le educatrici gli propongono in maniera complessa e strutturata. Prendiamo ad esempio un percorso motorio: l’educatrice lo propone con cerchi da attraversare, ostacoli da aggirare…;il bambino compie la stessa attività in modo spontaneo quando gioca e corre per gli spazi del nido o all’esterno negli spazi del giardino. Solo che al posto del cerchio potrà trovare il tavolino sotto cui si muoverà a carponi e al posto degli ostacoli potrà trovare, magari, una sedia messa fuori posto.

Grazie a questo tipo di gioco il bambino stimola anche la sua fantasia. E, lentamente, sviluppa autonomia. Il gioco libero, infatti, e’ sperimentarsi, è sapere, saper fare e saper essere. È vitale, perciò, che il bambino possa giocare senza che l’adulto si sostituisca a lui o non lo reputi capace perché il gioco è mediatore dell’apprendimento.

Da quest’anno abbiamo iniziato a proporre esperienze con le cosiddette “Loose Parts”. Le loose parts (“parti sciolte”) sono elementi (naturali, di recupero, di scarto industriale) che possono essere spostati, trasportati, combinati, infilati, impilati, separati e rimessi insieme, usati da soli o combinati con altri materiali, in uno spazio di costruzione libero oppure delimitato da “supporti” di diverso genere (teli, reti metalliche, cornici, cartoncini, materiale plasmabile), come scrivono le colleghe D. Corradi e Alessandra Dedè in un articolo che compare sul sito di Percorsi Formativi.

La Teoria delle Loose Parts di Simon Nicholson (1972) sostanzialmente afferma che: “In qualsiasi ambiente, sia il grado di inventiva e di creatività, sia la possibilità di scoperta, sono direttamente proporzionali al numero e al tipo di variabili in esso presenti”. Vuol dire che più materiali proponiamo e più questi materiali sono vari, più i bambini che faranno esperienza con questi lavoreranno di fantasia e creatività e, di conseguenza, apprenderanno. Le Loose Parts sono molto più coinvolgenti e stimolanti di quanto possono esserlo i giocattoli tradizionali, perché non hanno un uso definito e univoco, ma possono essere spostate, combinate tra loro, trasformate a piacere proprio perché “sciolte”, slegate tra loro, libere.

A questa tipologia di materiali viene attribuita un’ampia gamma di opportunità che permette grande libertà di scelta da parte del bambino e sollecita la sua creatività. Essi, inoltre, sono anche definiti open-ended, perché permettono ai bambini di diventare co-protagonisti non solo dell’utilizzo ma anche della progettazione degli ambienti in cui essi vengono disposti. E questa è una potenzialità molto importante. I bambini, infatti, grazie alle loose parts divengono parte attiva di un processo progettuale che rende più attraenti le esperienze di gioco e di scoperta.

Riporto di seguito un pezzo di quanto scrivono Corradi e Dedè: “In questo modo è più facile superare le difficoltà della tecnica e delle abilità specifiche di ognuno, perchè quello che interessa non è a prestazione ma il poter vivere un’esperienza in modo personale e in piena valorizzazione delle differenze.
Avere a disposizione “parti sciolte” in un contesto di gioco permette, inoltre, ai bambini di scegliere quali materiali utilizzare e come utilizzarli, adattandoli a proprio piacimento e lasciandosi andare a ricerche compositive, estetiche, progettuali anche inconsuete,
In questo tipo di attività, il compito dell’adulto non è quello di “insegnare” una tecnica quanto piuttosto di predisporre uno spazio e dei materiali scelti, accostandosi ai bambini con un atteggiamento di “promozione dall’interno” per alimentare in loro un’attitudine autonoma alla ricerca, all’avventura, allo stupore, ai pensieri azzardati”.

Ci si scervella spesso per realizzare prodotti per il gioco dei bambini ma è evidente che il mondo è pieno di oggetti che li attraggono di più: i materiali di scarto delle lavorazioni prodotti nelle officine, nelle case, nei giardini; materiali che non utilizzano per imitare il lavoro degli adulti ma per creare nuovi rapporti tra le parti costruendo in questo modo un piccolo mondo fatto di oggetti, tutto loro, dentro al mondo più grande.

Chi volesse appronfondire in merito all’uso dei materiali destrutturati nei contesti educativi, può leggere il testo “Materie intelligenti”, a cura di M. Guerra. Sulle Loose Parts in particolare, si può leggere l’articolo che cito a questo link http://percorsiformativi06/arte-effimera-loose-parts-al-nido-allascuoladellinfanzia/

 

 

 

 

L’ambientamento

 

Con l’entrata al nido, il bambino affronta una situazione nuova che modifica le sue abitudini e introduce l’esperienza del distacco dalla famiglia. I genitori vivono questa esperienza con particolare attenzione e talora anche con ansia, preoccupazione e senso di colpa.

Tutti i bambini, con modalità diverse, vivono il momento di passaggio dalla situazione domestica (conosciuta e rassicurante) a quella nuova del nido con una fase di crisi, ma  se il percorso di ambientamento viene svolto dedicando molta attenzione alla rassicurazione e al contenimento delle paure del bambino, tutto si risolve positivamente.

Ogni inserimento è unico e viene pertanto gestito ed articolato in maniera diversa da bambino a bambino, con tempi diversi e modalità adattate ad ogni singolo.

La mia équipe spesso affronta l’argomento delle modalità di ambientamento, ma, fatta eccezione per casi particolari, siamo tutte d’accordo  sui due criteri fondamentali su cui deve basarsi un inserimento: la gradualità rispetto ai tempi di ambientamento del bambino e la continuità tra le rispostedella famiglia e quelle del nido nei confronti delle esigenze di ogni singolo bambino.

Per ridurre al massimo l’ansia ed il senso di abbandono, è fondamentale creare un senso di continuità tra famiglia e nido e un clima di fiducia e di rispetto reciproci affinché il bambino percepisca positivamente le sue figure di riferimento (genitori ed educatrici). Se viene a mancare questa sicurezza, nel bambino si crea confusione e paura e la permanenza al nido diventa fonte di sofferenza.

L’educatrice deve diventare una base sicura ed un punto di partenza per le future esplorazioni.

Fondamentalmente l’educatrice deve cercare di trasmettere ai genitori che nulla è mai lasciato all’improvvisazione.

E’ molto importante:

  • la comprensione dei bisognidel bambino
  • la comprensione dei bisognidel genitore
  • la fiducia in un sistema di riferimento.

Nel periodo di ambientamento, è molto importante che i genitori siano molto presenti nella parte della giornata che il figlio non trascorre al nido, per evitare di fargli vivere un forte sentimento di abbandono.

La costante presenza dei genitori dà al bambino la sicurezza nel distacco: un distacco che è solo temporaneo, perché mamma e papà lo andranno a prendere e staranno con lui.

Inoltre è molto importante che i genitori (in particolare le mamme) non vivano un senso di colpa nel lasciare il bambino al nido, anziché occuparsi personalmente di lui tutto il giorno. Questo senso di colpa potrebbe, se percepito dal bambino, alimentare e confermare la paura di abbandono del bambino stesso.

E’ fondamentale, in questa fase, il rapporto del bambino con una specifica figura di riferimento costante, al fine di diminuire lo stress del distacco attraverso un’interazione privilegiata basata sulla fiducia e sull’affetto (nei momenti del cambio, del pranzo, del sonno, del gioco e delle coccole). I bambini piccoli, che non riescono ancora ad esprimere attraverso le parole le esperienze che stanno vivendo, hanno bisogno di questi rapporti speciali e ne hanno bisogno in un modo molto immediato e concreto.

Il rapporto che il bambino sviluppa con la persona di riferimento non sostituisce affatto la relazione tra bambino e genitori.

Il “gruppo misto” al nido

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Il tema dei gruppi misti al nido è oggetto di ricerca fin dagli anni Ottanta, per un interesse pedagogico da un lato ed esigenze organizzative dall’altro lato.
I primi nidi nascono a tre sezioni: piccoli/lattanti medi/semidivezzi, grandi; alla metà degli anni ’80 in Toscana, si comincia a lavorare con gruppi costituiti da bambini di età eterogenea e si evince che:
• I lattanti seguono i grandi con lo sguardo e cercano di partecipare alle loro attività quando è possibile
• Il grande ha atteggiamento di tutoring nei confronti del piccolo: insegna come usare i giochi oppure rinuncia a contenderli, mostrando grande capacità di modificare la relazione a seconda dell’interlocutore
• Nei gruppi misti c’è un clima di maggiore calma, si verificano meno episodi di conflittualità
• I lattanti non sono a disagio per la situazione movimentata, anzi tendono a parteciparvi e i più grandi sperimentano modalità relazionali diverse e competenze più alte di fronte ai piccoli

Il gruppo misto, quindi, fa pensare a due concetti molto importanti: “cooperazione” e “conflitto”. Queste sono modalità dello stare insieme osservabili fin dai primi mesi di vita e già nei primi anni la comprensione dei rapporti all’interno della famiglia diventa strumento utile nella gestione delle proprie relazioni sociali: riconoscere il leader della situazione e allearsi con questo, tentar di influenzare il giudizio del leader per poterne godere a scapito degli altri, sapere come comunicare e differenziare la propria modalità di comunicazione a seconda dei destinatari per poter indurre azioni o per relazionarsi sembrano essere competenze ben sviluppate sin da molto presto.

Il modo di relazionarsi dei coetanei tra di loro dipende da una serie di fattori (il temperamento, la storia relazionale, i contesti in cui avvengono le interazioni). L’interazione tra bambini parte da una spinta esplorativa e si sviluppa verso intenzioni più complesse; ogni bambino o bambina impara dagli altri ed è fonte di conoscenza e di esperienza per gli altri. Si parla di cultura dei bambini all’interno dei servizi per l’infanzia quando il contesto permette ai bambini di incontrarsi, scontrarsi e costruire un patrimonio condiviso di gesti, piccole situazioni che nella loro ripetitività danno vita, nel quotidiano, a veri e propri linguaggi e valori condivisi..
La qualità delle relazioni tra coetanei, inoltre, è influenzata dal tipo di società in cui i bambini vivono, a cominciare dal tempo che trascorrono con le figure familiari e poi le educatrici e i compagni.

Rileviamo comportamenti interattivi nei bambini a partire dalla seconda metà del primo anno di vita: iniziano i giochi del dare e del prendere che sembrano finalizzati in parte all’oggetto in questione in parte alla relazione. Già intorno ai primi cestini dei tesori si intravedono sguardi incuriositi ai giochi toccati dagli altri: gli oggetti mediano la relazione e spesso concentrano l’attenzione di più bambini.
Quando i bambini iniziano a muoversi autonomamente la relazione si apre al contatto fisico di natura esplorativa e osserviamo le prime imitazioni; per passare dalle interazioni sporadiche a relazioni che hanno un significato nel tempo è necessaria la familiarità, cioè la convivenza in un certo contesto che si ripete con regolarità. Tuttavia iniziano anche i primi conflitti, lo scatenarsi di rabbie per dei comportamenti aggressivi che inizialmente hanno valore esplorativo e man mano sempre più intenzionalmente motivato da un interesse sociale. Comportamenti volti ad attirare l’interesse degli adulti o dei compagni, magari utilizzati come modo per entrare in relazione con l’altro o per concorrenza o gelosia.
Sono già osservabili comportamenti prosociali di aiuto, di consolazione e di tutoring quando i più grandi aiutano i più piccoli; in particolare è nel gioco di finzione che sono visibili strategie di assunzione e distribuzione dei ruoli per lo svolgimento di azioni condivise.

Oggi sappiamo che i bambini sono capaci di organizzarsi fra loro e di organizzare l’ambiente e in questo modo partecipano dei valori e dei contenuti della vita degli adulti rappresentandola, non imitandola, nella forma del gioco.

La gestione di gruppi di bambini è una tra le competenze educative più complesse che, in genere, matura con l’esperienza sul campo e, soprattutto, con una formazione specifica sulla relazione tra pari. Da parte dei genitori, di solito, la scelta del nido nasce anche per volontà di far socializzare i propri figli, intendendo per socializzazione sia lo stare insieme ad altri con interessi, emozioni e curiosità simili, sia l’acquisizione di regole sociali di convivenza. Da parte degli educatori professionali la gestione di gruppi presuppone, oltre alla conoscenza dello sviluppo delle competenze relazionali nei primi tre anni di vita, la progettazione di luoghi che siano adatti alla vita di gruppi, in termini di spazi, tempi e attività. Nascono, allora, alcuni spunti di riflessione. Nelle relazioni “a due” l’adulto è così coinvolto che di rado tiene a mente che tutti i bambini presenti in qual contesto sono esposti alle interazioni che l’educatrice intrattiene con ciascuno: molte “regole del gioco” si apprendono attraverso l’osservazione degli altri. L’adulto è riferimento sociale non solo diretto ma anche indiretto e l’esperienza che ogni bambino fa insieme all’educatore in un contesto di gruppo è anche esperienza del gruppo.
Quando si lavora con un gruppo di bambini è importante cercare di interagire con il gruppo nella sua complessità mettendosi in ascolto di tutti i membri del gruppo. In questo modo si riconosce ciascuno come membro del gruppo e l’interdipendenza reciproca; i gruppi di bambini, al di là delle differenze di genere, culturali o di abilità, possono trovare un adulto in grado di creare un luogo di vita di benessere per il gruppo, ove l’individuo mantiene i suoi spazi e il riconoscimento dei propri bisogni, perché l’adulto è attento a ciascuno e non percepisce gli altri come ostacoli per il raggiungimento del benessere individuale. Normalmente pensiamo che il gruppo limiti l’individuo, sottraendogli attenzione privilegiata o esperienze di apprendimento individualizzato; quando, però, parliamo di gruppi all’interno di contesti educativi, stiamo parlando di identità che sono molto più della somma delle parti del gruppo. Più persone insieme, anche persone molto piccole, sono orientate ad imparare un modo particolare di stare insieme. Inoltre, la cultura dei pari al nido non nasce in modo parallelo alla cultura del gruppo degli adulti: il modo in cui gli educatori si rappresentano il gruppo di bambini cambia il modo di relazionarsi al gruppo, la capacità dell’adulto di gestire le interazioni, di pensare a ogni singolo dentro a un gruppo, cambia il modo di relazionarsi dei bambini con gli adulti e tra di loro.

Al nido, ogni giorno, ogni bambino vive esperienze di gruppo, differenziate sia per qualità che per quantità e i gruppi sono coordinati e gestiti da un numero di educatrici che varia nel corso della giornata (difficilmente – per fortuna! – le educatrici lavorano in modo continuato con i bambini per tutto il tempo che in media un bambino sta al nido).
La qualità delle relazioni fra educatrici e ciascun bambino è strettamente connessa alla qualità di funzionamento di un gruppo di lavoro; riflettere sui gruppi di bambini significa, infatti, anche riflettere sulla sulle relazioni tra educatore e bambini e sulle relazioni tra educatori, coordinatore e ausiliari. Il lavoro dì équipe è una condizione necessaria per dare significato pedagogico sia alle diverse tipologie di gruppi sia al lavoro del nido nel suo complesso.

I momenti di relazione spontanea tra bambini hanno luogo in numero particolarmente considerevole, momenti relazionali che avvengono attraverso lo sguardo e sempre attraverso lo sguardo vengono mantenuti; lo sguardo (l’osservare quello che accade tutt’intorno) è una modalità relazionale che viene usata molto spesso dai bambini per tenere il contatto con l’altro e viene usato come modalità che favorisce e sostiene l’imitazione e l’apprendimento.
Vi sono, poi, numerosi momenti di relazione spontanea tra bambini che hanno come contenuto la conferma, ripresa ed elaborazione delle regole: frequenti sono gli scambi tra bambini in cui uno recupera certe regole e le fa presenti all’altro precisando che una certa cosa non si fa o si fa diversamente, comportamento che induce il secondo a recuperare e a rielaborare la regole stessa.

I gruppi misti al nido diventano un’importante occasione per sperimentare relazioni ricche e complesse, sicuramente ecologiche rispetto a quanto avviene nei gruppi sociali naturali. E’ chiaro che in questa prospettiva le capacità riflessive e la consapevolezza del proprio stile educativo diventano strumenti di lavoro del fare educativo imprescindibili.
L’esperienza di questi anni, mi porta a dire che lavorare con il gruppo misto favorisce ampie possibilità di relazione e costruzione di rapporti, sia tra coetanei che tra bambini di età diverse: permette ad esempio l’imitazione del piccolo verso il grande (ma anche il contrario) così come la cura del grande nei confronti del piccolo. Inoltre, è frequente che il piccolo, avendo più modelli da cui attingere (gli adulti e i pari), imiti il gioco e l’azione del grande, provando, sbagliando e riprovando e queste esperienze lo condurranno più agevolmente all’autonomia. Inoltre il piccolo è affascinato dai bambini più grandi mostrando nei loro confronti un grande interesse che si esprime attraverso sorrisi, sguardi intensi e desiderio di entrare nei loro giochi. Anche i grandi però cercano i più piccoli: hanno infatti la possibilità di “regredire”, per consolidare le loro conquiste e il piacere di un’autonomia già raggiunta, sviluppando verso di loro forme di responsabilizzazione e di cura.

Educazione di genere al nido

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Inizio con un tema che mi sta molto a cuore e di cui si parla ancora poco…l’educazione di genere.

Al nido sono pressoché assenti le figure educative maschili; questo potrebbe far sì che i bambini facciano proprio lo stereotipo che di loro si possono prendere cura solo le donne. Come liberarli, allora da un’immagine che prescrive certe attività o propensioni cosiddette naturali al solo sesso femminile? Ci assumiamo una grossa responsabilità di fronte alle nuove generazioni, presentando loro una realtà (la prima realtà sociale in cui si trovano a vivere) ricca di pregiudizi, di recinti entro cui alcuni sono accolti e altri, invece, stanno fuori.

Il corpo sessuato, di femmina o di maschio, è un dato che troviamo iscritto nel nostro essere fin dall’inizio. Che cosa significhi essere maschio o femmina (quali immagini di sé, quali caratteristiche, possibilità e ruoli il nascere maschio o femmina porti con sé) è il frutto di un’elaborazione sociale; si nasce maschio o femmina ad ogni latitudine, ma a diverse latitudini (e in diversi tempi) maschilità e femminilità vogliono dire cose diverse.

Diamo per scontato che uomini e donne siano diversi tra loro, che abbiano una diversa organizzazione del pensiero, diverse identità, diversi modi di pensare, agire, amare. Eppure quotidianamente donne e uomini vivono insieme.

E’̀ proprio la credenza che la distinzione di genere sia qualcosa di naturale a rendere “scandaloso” il comportamento di chi non segue questo modello: alle identità maschili e femminili sono associate, infatti, aspettative, atteggiamenti, ruoli ben precisi; non stupisce, quindi, se una donna rinuncia al lavoro per dedicarsi alla cura dei figli ma lo stesso comportamento da parte di un uomo susciterebbe profonde perplessità.

Le idee sul comportamento appropriato per ciascun genere sono sostenute e fatte circolare continuamente da esponenti di vari settori della società: dagli insegnanti, dai genitori, da chi gestisce i media, dai rappresentanti delle istituzioni (esponenti politici, uomini di chiesa). Allo stesso tempo però queste disparità nei ruoli e nelle aspettative non rappresentano una condizione subita e imposta esclusivamente dall’esterno, dalle norme sociali, dall’autorità. Sono le persone stesse a costruirsi, spesso di buon grado, come maschili o femminili: ogni giorno nel modo in cui uomini e donne si comportano, implicitamente reclamano il loro posto nell’ordine di genere e spesso traendo piacere da questa polarità della differenza.

Il genere è un modo di classificare, di indicare l’esistenza. In particolare il genere propone un nome per il modo sessuato con il quale gli esseri umani si presentano e sono percepiti nel mondo. Si tratta di un termine binario, non univoco. Non è un sinonimo di condizione femminile o di mascolinità. Il concetto di genere pone in modo radicale la questione della costruzione sociale dell’appartenenza di sesso.

Educare al genere è, quindi, per diversi motivi, uno dei compiti più complessi che un genitore, insegnante o educatore, si trova a svolgere perché in questo particolare costrutto sociale si intersecano elementi biologici (i corpi sono differenti), elementi psicologici (le identità, le personalità che si sviluppano nel corso del tempo, la peculiare declinazione di femminilità e mascolinità che ciascuno di noi apprende e fa propria nel corso del tempo), elementi sociali e storici (come le diverse società interpretano il maschile e il femminile).

Alcune ricerche condotte nei servizi per la prima infanzia rivelano la tendenza degli educatori a fare riferimento a rappresentazioni stereotipate del genere che “naturalizzano” le differenze di genere tra bambine e bambini; a volte la differenza di genere emerge come qualcosa che “si ha”, qualcosa di naturale, piuttosto che qualcosa che “si fa”, che si pratica nelle relazioni quotidiane; genere e sesso, a volte, vengono utilizzati come sinonimi e le differenze di genere diventano “differenze sessuali”, date e definite da caratteristiche fisiologiche e strutturali tra uomo e donna.

Le medesime ricerche, però, rivelano anche che buona parte degli educatori alle domande relative alle ragioni dei diversi comportamenti e atteggiamenti tra bambini e bambine indicano l’educazione ricevuta in famiglia e i modelli osservati nel contesto sociale.

Per quanto riguarda il gioco, molti educatori riferiscono che la scelta di un gioco non è qualcosa di spontaneo, “naturalmente” ricercato dal bambino o dalla bambina, ma il prodotto di pratiche culturali e modelli mediatici. Ritenere che le bambine abbiano una preferenza verso i giochi di cura e che i maschietti preferiscano giochi di lotta riflette una delle tante visioni di senso comune relative alle differenze di genere che pongono l’accento sulla dimensione “naturale”, negandone la natura culturalmente costruita e legittimando le diseguaglianze tra maschi e femmine nella società contemporanea.

La costruzione dell’identità di genere si colloca all’interno del processo di socializzazione; se, infatti, il sesso è biologicamente determinato, ciò che è appropriato per un sesso e per l’altro per un determinato gruppo culturale è, invece, il frutto di una costruzione sociale. Interpretare il genere come una costruzione sociale significa riconoscere che tutto ciò che lo riguarda è storicamente e culturalmente determinato: i significati attribuiti al maschile e al femminile, i modelli di femminilità e maschilità, le espressioni e i comportamenti attesi in termini di identità e di ruoli cambiano da cultura a cultura e da un’epoca storica ad un’altra.

Data l’importanza della socializzazione al genere al fine della trasmissione di un determinato modello di maschilità e femminilità all’interno di un gruppo sociale, si può comprendere quanto sia importante che tra famiglia e servizi educativi si crei un’intesa fatta di una relazione dialogica significativa centrata sui temi educativi e di una collaborazione reciproca.

L’educazione di genere passa prevalentemente attraverso forme di pratica irriflessa; se si domanda a genitori a educatori quale significato si attribuisce all’espressione educare al maschile e educare al femminile, emerge una tendenza generalizzata a sottolineare come non vi sia e non vi debba essere un’educazione che abbia connotati diversi per maschi e femmine, anche se alcuni genitori precisano che questa indifferenziazione è lecita fino a che bambini e bambine sono piccoli/e.

Se si chiede a cosa si debbano attribuire le differenze nei comportamenti di bambini e bambine, i genitori, pur sostenendo la centralità del loro ruolo, sostengono che le differenze sono in parte innate e in parte dovute anche alle influenze esercitate dai contesti educativi, mentre il personale educativo attribuisce in larga parte alle famiglie la responsabilità di questo processo, sottolineando che il proprio modo di agire nei confronti di maschi e di femmine è neutrale: il modo di comportarsi di bambine e bambini è già differenziato in modo decisivo fin da piccolissimi e l’attribuzione di queste differenze è da collocarsi al di fuori dalla scuola.

Il rapporto che si intesse tra famiglia e scuola è fondamentale per costruire un contesto educativo stabile e coerente, in grado di guidare i piccoli nella loro crescita.

Quando ci si occupa di gioco nell’infanzia, non si può non sottolinearne la cruciale importanza nello sviluppo e nella crescita dei bambini e delle bambine. Se coniughiamo l’importanza del gioco nella vita infantile con la precocità dell’avvio dei modellamenti che l’educazione comporta, anche sul piano della trasmissione dei ruoli di genere, possiamo cogliere la rilevanza di giochi e giocattoli nella socializzazione alle caratteristiche e ai ruoli generalmente ritenuti propri dei versanti femminili e maschili dell’esperienza umana. Se teniamo poi conto dell’importante funzione svolta dagli adulti, affettivamente ed educativamente importanti per bambini e bambine in età compresa tra 0 e 3 anni, non possiamo non interrogarci su quali siano opinioni e prassi che questi adulti ritengono di avere/mettere in atto nello svolgimento delle proprie funzioni.