Saper fare o saper essere? Cronache dai servizi per l’infanzia

All’università ci insegnano che l’educatore è colui che deve Sapere, Saper Essere, Saper fare. 

Vale a dire che colui che svolge una professione educativa intraprende un percorso caratterizzato da continui studi ed aggiornamenti (sapere) in quanto deve essere in grado di realizzare e attuare dei progetti educativi applicabili alle più diverse situazioni. Deve quindi avere acquisito e continuare ad acquisire delle specifiche conoscenze e competenze.

L’individuo nel corso della sua esistenza sviluppa, congiuntamente al sapere naturale e al sapere culturale, un sapere professionale, ovvero conoscenze, capacità e competenze (teoriche, pratiche ed esperienziali) richieste dalla professione che esercita. Questo sapere poi diventa un sapere orientato al proprio lavoro in modo deontologicamente corretto e finalizzato.

Il sapere di un educatore, quindi, lo porta a raggiungere la consapevolezza di saper essere, cioè l’integrarsi in un contesto specifico grazie a capacità di interazione e comportamento appropriate ad una relazione intersoggettiva efficace; saper essere è avere la consapevolezza di cosa si sta andando ad affrontare, conoscere se stessi e saper entrare in empatia con l’altro, mettendosi in gioco.

Tutto questo serve all’educatore per saper fare, ovvero un sapere empirico, procedurale, fatto di conoscenze operative e pratiche per la gestione di aspetti professionali specifici.

Attraversando come educatrice, pedagogista e supervisore diversi servizi per l’infanzia, oggi più che mai ho potuto osservare che nei contesti rivolti alla una fascia 0/3 o 0/6 c’è una prevalenza della spinta prestazionale che porta gli operatori a progettare per fare e non, in prima istanza, per essere. Raramente ci si sofferma su cosa significhi connettersi profondamente alle esperienze che si progettano, rintracciando il senso profondo che le azioni educative hanno per chi le pensa e le agisce.

Credo, quindi, che oggi serva portare nei servizi per l’infanzia una reale cura pedagogica; vale a dire accompagnare gli operatori a ricentrarsi e a ritrovare gli stimoli vitali per creare nei propri contesti lavorativi relazioni e azioni ricche di senso.

Come sottolinea Luigina Mortari “nella nostra tradizione culturale, tuttora gravata dal dualismo tra teoria e pratica, l’educatore (ma anche l’operatore sanitario, quello sociale ecc.), in quanto professionista “pratico”, è concepito come esecutore di saperi elaborati da altri, i cosiddetti teorici, quelli cioè che a vario titolo si occupano di costruire teorie.”. Questo ci fa capire che è sempre più necessario ripensare alla professionalità degli educatori, assumendo come fondamentali non solo le competenze tradizionalmente ad essa associate (disciplinari, progettuali, didattiche, metodologiche e valutative….) ma anche quelle che riguardano la persona in senso più ampio.

L’educatore sa che dovrà raggiungere determinati risultati con coloro che educa e ciò chiama in causa la capacità di leggere criticamente le specificità del contesto in cui si agisce per valutarne risorse e limiti e, parallelamente, la consapevolezza rispetto alle teorie e alle “comunità di pratiche” sottese al proprio operato; tale capacità porta con sé l’essere in grado di rivedere continuamente le proprie premesse e la propria prassi educativa. Non si tratta, quindi, di fare. Si tratta piuttosto di stare. In ascolto.

Se stiamo in ascolto di noi stessi e di quanto arriva a noi dal contesto educativo in cui ci troviamo, possiamo a-tendere, andare verso gli altri, dislocandoci dalla nostra individualità: l’ascolto inizia con il porre attenzione a ciò che sta intorno a noi. E per fare questo è necessaria una radicale trasformazione del modo di essere. La relazione al centro dell’interesse, al posto del proprio modo di essere e di imporsi; «non si tratta di un semplice sapere, ma di una trasformazione della personalità, attraverso un intenso esercizio di pensiero ovvero di immaginazione e di affettività» come asserisce Hadot. Si tratta, quindi di assumere un atteggiamento di concentrazione esterna sull’atto educativo e sull’altro, ma anche avere la capacità di osservare i cambiamenti corporei, le sensazioni e le percezioni che l’ambiente educativo rimanda. Si tratta di accorgersi dei cambiamenti meno evidenti, mettersi in ascolto delle emozioni, stare in allerta sui cambiamenti di umore dei soggetti.

Non si tratta di fare.

Pagine molto intense e partecipate sull’ascolto sono state scritte da Carl Rogers che ha evidenziato l’importanza dell’ascolto per la costruzione di relazioni educative. Rogers afferma alcune semplici, ma universali verità sull’attitudine all’ascolto e su cosa provino gli umani ascoltando. Innanzitutto, è necessario distinguere fra un ascolto superficiale e un ascolto profondo…Quando dico che gioisco nell’ascoltare qualcuno, intendo naturalmente un ascoltare profondo. Voglio dire che presto attenzione alle parole, ai pensieri, ai toni sentimentali, al significato personale e anche al significato che è sotteso all’intenzione cosciente di colui che parla. […] Così ho imparato a chiedermi: posso sentire i suoni e percepire le forme del mondo interno di quest’altra persona? Può esservi in me una risonanza così profonda per ciò che egli dice al punto di intuire i significati che egli teme e tuttavia vorrebbe comunicare, come fa con quelli che conosce? 

L’ascolto in un ambiente di apprendimento è un processo che inizia dal desiderio di ascoltare. Non si ascolta se si è costretti a farlo, ma se ci si predispone, perché ascoltare ha sempre delle conseguenze, implica un cambiamento, una trasformazione. E questo predisporsi bisogna che chi lavora nei servizi per l’infanzia lo apprenda o sia guidato perchè lo apprenda.

Alla base della costruzione di competenze per educare, infatti, vi è la competenza del sé, personale e professionale. Vale a dire conoscersi per avere la capacità di fare attenzione, di porgere ascolto, di sentire i pensieri e pensare i sentimenti. E’ necessario porsi in una condizione di apertura alla trasformazione del sé per lasciare spazio all’altro, alle sue ragioni e alle sue emozioni, al suo punto di vista.

Il saper fare, proporre tante e innovative esperienze concrete ai bambini che attraversano i nostri servizi è importante e fa parte del lavoro educativo con la prima infanzia ed attiene alle competenze tecniche e professionali che si acquisiscono nel corso degli studi e soprattutto con l’esperienza e con la formazione continua. Tali competenze tecniche (le cosiddette hard-skills) da sole non bastano più. Il complesso periodo storico in cui viviamo, i cambiamenti che si sono verificati nel recente passato, richiede agli educatori sempre più il possesso delle cosiddette soft-skills, le abilità e le competenze trasversali che caratterizzano un professionista, necessarie per potersi rapportare con le persone che fanno parte dell’ecosistema lavorativo. Questo perchè nei contesti lavorativi (come sono i servizi per l’infanzia) si è prima di tutto persone che hanno necessità di star bene con sé stessi perchè possano stare bene coloro di cui si prendono cura. E’ pertanto necessario diventare dei bravi gestori di relazioni per saper condividere, negoziare, ascoltare, stare in contatto, mantenendo alta la propria autostima. E in seguito si mettono in campo le competenze pratiche. Non viceversa.

Quando un bambino arriva al nido (o alla scuola dell’infanzia) ha bisogno di conoscere gli spazi (gli ambienti, gli arredi, i giocattoli), i tempi della giornata, gli altri (adulti e i compagni). C’è pertanto bisogno di adulti che sappiano leggere e riconoscere la curiosità orientata dei bambini nei confronti dei nuovi spazi e dei compagni di gioco, che sono piccole persone da conoscere ed anche veicolo di conoscenza. Pertanto, è importante che chi si occupa di educazione nei servizi per l’infanzia sappia, in primo luogo, leggere il contesto e poi agire in maniera coerente adottando comportamenti di aiuto per lo sviluppo armonioso dei bambini. C’è bisogno di adulti che sappiano sostenere il bisogno del bambino di condividere le proprie esperienze con i pari e di stare a proprio agio negli spazi del servizio. E perchè ciò avvenga è necessario, prima che ogni altra cose, che tali adulti riconoscano le proprie risorse personali e professionali (e quelle dei colleghi), che abbiano uno sguardo empatico e valorizzante nei confronti di sé stessi e di tutti gli attori che compongono la comunità educante rivolta all’infanzia, che migliorino la relazione con se stessi e con gli altri componenti della comunità educante e che imparino a significare il proprio linguaggio espressivo e a metterlo a servizio del contesto.

E’ davvero tanto “terribile” avere due anni?

Quest’anno lavoro in una sezione di “medi”. Vale a dire che i bambini con cui passo le mie giornate al nido hanno ormai quasi tutti due anni. Non vi sto a raccontare come si vive in sezione, perchè non ho, adesso, in mente di scrivere un articolo su questo argomento…Vorrei, piuttosto, posare lo sguardo su quelle famiglie che, sempre più di frequente, dicono di essere affaticate e di non riuscire a trovare strategie per la gestione dei loro bambini di più o meno due anni che vedono, all’improvviso, tanto diversi da come erano abituati.

Tanti genitori di bambini che si avvicinano a compiere i due anni o li hanno compiuti da poco si trovano, quasi da un giorno all’altro, in difficoltà. Soprattutto se sono al primo figlio. Soprattutto in un momento storico in cui è difficile confrontarsi, in contesti informali, con altri genitori. Dopo i primi due anni passati a prendersi cura del proprio figlio per aiutarlo nella strada verso l’autonomia, all’improvviso mamma e papà hanno di fronte una personcina che non è più il piccolo che spingevano a fare da solo ma un bambino che punta i piedi perchè vuol fare tutto da sé, che ne sia già capace o meno. Un bambino che ha imparato a camminare (e a correre), che riesce a mangiare da solo e a raggiungere ciò che desidera senza l’aiuto di un adulto, anche se la strada verso la completa autonomia è ancora lunga. E, pertanto, sono spiazzati. Sentono che il loro ruolo non è più lo stesso di prima ma fanno fatica prendere le nuove misure.

Intorno ai due anni il bambino consolida molte competenze e ne acquisisce altrettante; si muove sicuro e senza aiuti nello spazio, il linguaggio si arricchisce diventando la porta per la comunicazione con i pari e gli adulti di riferimento (che non sono più soltanto i genitori), nel gioco esprime temi personali e teatralizza scene di vita vissuta. E, soprattutto, in questo momento dello sviluppo, il bambino inizia a esprimere il suo Sè con frasi del tipo “voglio!”, “è mio!”, “faccio io!”.

Può essere tutt’altro che semplice avere a che fare, da un giorno all’altro, con un bambino che non è più il piccolo che è stato, ma credo si possa guardare ad un momento tanto complesso e fonte, per i genitori, di grande fatica e frustrazione con occhi diversi. Come affrontare questo momento senza sentirsi inadeguati? Si può, innanzi tutto, porre l’attenzione al fatto che il bambino, che prima dipendeva dai cargivers in tutto e per tutto, si è trasformato in una piccola persona che sta cercando la propria indipendenza; è vero, si oppone a tutto ciò che gli si dice ma lo fa perchè vuole affermare che è una persona, non una bambola, e vuole decidere da sé. Questo, senza dubbio, è un grande passo in avanti nello sviluppo, che non può che rendere orgogliosi e felici i genitori. Si può iniziare da qui per avere uno sguardo differente su quanto sta accadendo…dal fatto che la fatica della gestione del proprio figlio è dovuta alle sue nuove competenze ed abilità.

A due anni un bambino risponde quasi sempre “no”, qualsiasi domanda gli si faccia. Ha compreso che ci sono delle regole ma è ostinato e non vuole adeguarsi. Ciò non avviene perchè ha intenzione di mettere in atto continue sfide con i genitori, ma è un processo necessario per la crescita. Come ho detto prima, inoltre, a due anni aumentano le competenze: giocando, ora i bambini immaginano di mettere in scena la quotidianità; hanno più capacità linguistiche (e, infatti, comunicano con successo con i pari e con gli adulti) e motorie (cosa che dà loro grandi soddisfazioni ma li porta a rischiare spesso di farsi male); il loro mondo interiore si anima delle tante novità che attraversano un giorno dopo l’altro.

I genitori che, senza dubbio, conoscono meglio di chiunque altro i loro bambini, che sono coloro che, più di tutti, ne colgono i cambiamenti, quando sono al primo figlio possono trovarsi nella situazione di non sapere più, ad un certo momento, come comportarsi e come gestire al meglio figli, all’improvvisi tanto “difficili”. Questo accade perchè, molte volte, non hanno gli strumenti e il supporto per capire che cosa abbia causato i nuovi comportamenti e, allora, spesso, le uniche spiegazioni che riescono a darsi sono legate a uno stato di malessere dei piccoli o, se questi ultimi vanno al nido, a qualche errore commesso dalle educatrici.

E’, pertanto, molto importante che educatori e pedagogisti che si occupano di prima infanzia sostengano i genitori affaticati, perchè non è possibile occuparsi e preoccuparsi dei bambini molto piccoli senza occuparsi e preoccuparsi dei loro genitori. Può, in questo, venire in aiuto il metodo messo a punto dal pediatra T. B. Brazelton che, tra le altre cose, indica agli operatori di entrare in relazione con le famiglie attraverso ciò che egli definisce “guida anticipatoria”, sostenendo, nei momenti più difficili, le competenze dei bambini insieme a quelle dei loro genitori. E’ utile, quindi, che i professionisti dell’infanzia anticipino ai genitori gli aspetti cruciali della fase dello sviluppo che un bambino che si appresta a compiere due anni dovrà affrontare e far conoscere loro l’andamento discontinuo di tale sviluppo (come del resto deve accadere per tutte le diverse fasi dello sviluppo di un bambino). “Cominciai a pensare che il mio lavoro consisteva nell’imparare ad apprezzare i genitori. Quando cambiai il mio atteggiamento e iniziai a fidarmi di loro, loro cominciarono ad avere più fiducia in se stessi.”, scriveva Brazelton.

A due anni il bambino è sempre più attivo nelle sue interazioni sociali, sia con i famigliari, sia con i coetanei. Le richieste di ascolto e di vicinanza fatte ai genitori sono sempre più incalzanti ed essi, oltreché occuparsi della sicurezza del bambino, devono poter essere in grado di contenere le sue crisi, le frustrazioni e le emozioni a volte violente che vive quando si trova di fronte ad azioni complesse che non riesce a portare a termine. In questo momento dello sviluppo, inoltre, il linguaggio si arricchisce di nuove parole, diventando fonte di soddisfazione per il bambino, perchè può descrivere le sue azioni e diventa la porta della comunicazione con gli adulti e i pari. Le nuove competenze motorie lo portano a correre, nel corso delle esplorazioni che inizia a compiere con il corpo, una serie di rischi perchè inizia a correre, a prendere oggetti pesanti, ad arrampicarsi…E’ possibile che, prima di addormentarsi, intavoli monologhi che sono parte di quanto ha vissuto nel corso della giornata o del tentativo di addormentarsi dando significato al suo mondo e, nel sonno, possono comparire degli incubi che richiedono il conforto dei genitori.

E’ complesso preparare i genitori a questa fase dello sviluppo dei loro bambini, soprattutto a causa della presenza di tante emozioni negative, volubilità, crisi…ma è necessario sostenerli con forza affinché sappiano monitorare queste emozioni e i repentini cambi d’umore e, pertanto, aiutare i bambini a comprendere ciò che sta accadendo loro, cercando di essere confortanti ma, il più possibile fermi e non tentennanti. Può essere d’aiuto, in tutto ciò, coinvolgere i bambini nelle attività quotidiane, condividendo quello che accade e parlandone insieme, e introducendo piccoli compiti di responsabilità, come riordinare i giochi, apparecchiare o sparecchiare la tavola, lavare i piatti insieme…

Da educatrice e pedagogista che si occupa di infanzia da molti anni, credo che dare ascolto, in un momento complesso e difficile come questo, alle preoccupazioni dei genitori e dare voce alle loro emozioni, anche a quelle più negative, sia fonte preziosa di sostegno e li aiuti a capire ciò che sta accadendo ai loro bambini. Penso, ad esempio, a come vive un genitore di fronte alle prime crisi di rabbia del proprio figlio, soprattutto quando si fanno dirompenti e sembrano non voler avere fine; è disorientato, preoccupato, impotente…soprattutto se non sa che si tratta di un comportamento assolutamente fisiologico nel secondo anno di vita; ha, pertanto, bisogno di comprendere quello che sta accadendo e di confrontarsi sulle azioni da mettere in atto per rispondere ai bisogni di un bambino che sta attraversando questa fase. Noi operatori e professionisti non dobbiamo, però, limitarci a dare consigli o prescrivere comportamenti, ma è fondamentale che ci si metta in ascolto, condividere ciò che sta accadendo e provare a offrire una chiave interpretativa diversa. E’ utile rileggere insieme al genitore i comportamenti messi in atto dai bambini, perchè in questo modo li si aiuta ad entrare in relazione in maniera diversa. I momenti in cui i bambini sembrano fare regressioni, quelli che Brazelton definiva touchpoints, sono, in realtà, opportunità perchè essi e i loro genitori transitino verso nuove autonomie, in quanto, nel corso di questi momenti, i bambini provano a differenziarsi da mamma e papà, pur avendo timore di distanziarsi troppo perchè la separazione porta anche tristezza.

Nei momenti di cambiamento e disorganizzazione i genitori possono sentirsi inadeguati e preoccupati, perchè, indubbiamente, rappresentano il lato ombroso della crescita; è pertanto fonte di rassicurazione scoprire che certi comportamenti sono fisiologici e dà loro la possibilità di essere maggiormente consapevoli sullo sviluppo dei loro bambini. Dare informazioni che possono migliorare le loro abilità nella relazione di accudimento e di cura diventa un importante supporto alla genitorialità, perchè quando gli operatori e i genitori si confrontano sul comportamento dei bambini si apre la strada per comprendere meglio le loro emozioni e capire come, insieme, regolarle. Scoprire, insieme, come riconoscere e dare valore alle competenze dei bambini è uno dei modi più efficaci per promuovere la loro crescita.

Cosa c’è dietro al lavoro di noi educatori?

Sono una pedagogista. Mi occupo di formazione e supervisione. Lavoro con gli educatori e le educatrici dei servizi 0/6. Mi occupo anche, a margine, di coordinamento. Sempre con gli educatori e le educatrici dei servizi 0/6.

Sono anche un’educatrice. Lavoro in un servizio 0/3, un nido. E sono molto fiera di questo. Non potrei lavorare insieme agli educatori e alle educatrici se non conoscessi bene ciò che accade nella loro quotidianità. Se non sapessi che cosa vuol dire “avere le mani in pasta” giorno, dopo giorno.

E cosa accade nelle giornate di educatori ed educatrici dei servizi per l’infanzia?

Accogliamo bambini e genitori sorridendo, cercando di lasciare oltre la soglia delle nostre sezioni quello che viviamo quotidianamente al di fuori del lavoro, compreso quello che ci ha tormentato fino a poco prima di entrarvi. Sì…è così…chi svolge un lavoro di natura educativa ha il compito (e direi il dovere) di separare l’educazione dalla vita. Perchè solo in questo modo può creare un’esperienza unica che possa essere assorbita ed elaborata dagli individui che la sperimentano (i bambini nel nostro caso) ed entrare nel contesto lavorativo realmente da professionista, ricoprendo un ruolo attivo e sviluppando un senso critico che permetta di interrogarsi sia sulle dinamiche in atto sia sul significato e sugli esiti.

Nel lavoro di cura, gli educatori e le educatrici, devono anche fare i conti con le proprie angosce e con le proprie perturbazioni emotive che spesso si trovano ad essere non solo sollecitate ma anche amplificate dal compito e dalla cultura implicita dei sistemi di welfare. E’ pertanto richiesto loro di possedere una “competenza emotiva” che consenta di accogliere la realtà nella sua complessità e di poter comprendere la qualità di ciò di cui si fa esperienza. E’ fondamentale assumersi non solo una responsabilità professionale nei confronti di chi si educa ma anche di se stesso. Aver cura del proprio pensare e del proprio sentire è condizione preliminare per aver cura del pensare e del sentire dei destinatari dei propri atti di cura. E’ fondamentale anche prestare la massima attenzione ad affetti, emozioni, relazioni in cui ci si trova inevitabilmente e costantemente coinvolti. In caso contrario, non è semplice svolgere un “buon”lavoro.

Tutto questo per dire che arriviamo in sezione già con un grosso carico sulle spalle, che dobbiamo continuamente “risistemare” per far sì che i bambini possano vivere le esperienze educative di cui hanno necessità e (mi piace aggiungere) diritto.

Dobbiamo poi essere ben attente a saper leggere criticamente le specificità del contesto in cui agiamo, che, pur sembrando sempre uguale, inevitabilmente muta un giorno dopo l’altro. Dobbiamo poterne valutare risorse e limiti e, parallelamente, essere in grado di rivedere continuamente le nostre premesse e la nostra prassi educativa. Il fatto poi che ogni azione sia situata in un preciso contesto sociale e che noi educatori ed educatrici ci troviamo immersi in una complessa rete di relazioni costituita da colleghi e da altre figure professionali che attraversano i nostri servizi (oltreché da una molteplicità di soggetti dei quali abbiamo la responsabilità educativa…i bambini, nel nostro caso), necessita di specifiche competenze relative tanto al lavoro di gruppo, quanto alla conduzione di gruppo. Non basta amare tanto i bambini, per fare un “buon” lavoro…L’indeterminatezza delle azioni educative e la imprevedibilità dei processi attivati e dei contesti sociali con cui, nel tempo, si interagisce, comporta la capacità di tollerare il dubbio e l’incertezza, di porsi “in ascolto” di quanto accade e delle proprie emozioni, di accettare uno “stato di sospensione”, non rifugiandosi immediatamente in categorizzazioni o teorizzazioni rassicuranti. E vi posso assicurare che tutto ciò non è una passeggiata.

E’ necessario essere consapevoli che ogni gesto, ogni parola, ogni sguardo fa parte di un dispositivo più ampio che solo in parte può essere dominato. Questo vuol dire che si deve praticare una professione di natura educativa avendo (o acquisendo) sempre maggior consapevolezza di quanto si agisce nella pratica.

E che cosa realmente agiamo noi nella pratica? Noi educatori ed educatrici dei servizi per la prima infanzia, che appariamo sempre sorridenti e sereni…quasi perfetti…Benchè, non dimentichiamolo, come scrive Sergio Tramma, uno dei professori che più ho amato negli anni dell’università, “l’educatore è incerto…perchè nella società contemporanea tale figura professionale è la risultante di molte chiamate in causa, di molte assunzioni di responsabilità…sia per il ventaglio di compiti progressivamente attribuiti alla figura, sia per i soggetti di riferimento”.

Gli educatori e le educatrici sono sì incerti…e, nonostante sorridano, si mostrino sempre sereni e propositivi, questo loro essere incerti li rende decisamente affaticati…esausti a tratti.

Lo stress tipico del lavoro di cura a volte si fa elevato e non è facile ridurlo nel qui ed ora, benché sappiamo bene che, se interpretate secondo le loro potenzialità e fatte proprie dalle educatrici, le routine tipiche dei servizi per l’infanzia, possono aiutare a ridurre lo stress, fornendo motivo di soddisfazione e contribuendo così al benessere di educatori ed educatrici. Si può trovare grande soddisfazione nelle interazioni con i bambini (e quindi nel proprio lavoro) se si presta attenzione al bambino come soggetto individuale, e non al singolo compito di volta in volta da eseguire…Può, però, accadere che ci si affatichi più di quanto si riesca a sopportare e che i compiti risultino più gravosi di quanto in realtà non lo siano. Anche se ci vedete sempre sorridenti.

Cambiare un pannolino per noi è un gesto di cura fondamentale nei confronti dei bambini…Se ci capita di svolgerlo senza troppo entusiasmo…e può succedere…possiamo essere prese da sensi di colpa più o meno importanti…Per esempio.

Le routine negli asili nido possono assumere una grande valenza educativa. E il cambio di un pannolino, come qualsiasi routine, non soddisfa solo il bisogno immediato del bambino, ma considera anche i suoi bisogni complessivi e, di conseguenza, mira a fornire soddisfazioni in termini di attenzione, stimolazione tattile (contatto, holding,…), interazione visiva (contatto oculare), fisica e verbale, di affetto e di emozioni.
In altre parole, non si tratta di cambiare il pannolino in un modo o nell’altro, ma di come si interagisce mentre si cambia il pannolino…Si capisce, quindi, perchè se lo si fa controvoglia, magari più di una volta, a fine giornata ci si può sentire giù di tono e insoddisfatti.

Noi educatori ed educatrici dei servizi per l’infanzia accogliamo sorridendo e cerchiamo di mostrarci sereni e con tanta voglia di stare insieme e di fare insieme con i bambini nel corso di tutta la giornata…che può durare dalle sei alle sette ore e fischia…se va bene.

E’ faticoso, però, prendersi cura dei bambini con professionalità. Non è uno scherzo il nostro lavoro. Ogni bambino (e di questi tempi ne abbiamo in media sette a testa) viene portato in bagno, per le cure che si dedicano al cambio del pannolino, come minimo tre volte al giorno…Si sveste, si lava con cura, si increma, si mette un pannolino pulito, si riveste…Con cura, passione e fatica. Fatica che non vorrei che si desse per scontata. E magari, appena, finito, si torna in bagno con uno, due o tre bambini perchè hanno fatto la cacca e si ripete ogni gesto. Con cura, passione e fatica.

E tutto ciò va moltiplicato per sette. E moltiplicato per tre fa ventuno. Si ripetono con cura, passione e fatica questi gesti ventuno volte ogni giorno. O forse qualcuna di più.

Spesso, soprattutto di questi tempi, i genitori, candidamente ti chiedono “Siete usciti?”. E tu, che magari hai dormito poco e male la notte, non te la sei sentita perchè la giornata è fredda e piovosa e un po’ ti assale un senso di colpa perchè hai privato i bambini di un’esperienza. Uscire con un gruppo di sette bambini, da soli, magari con qualcuno che non cammina ancora è tutt’altro che un’esperienza rilassante! Ti tiri su le maniche, infili la tuta da esterno, le scarpe, la giacca, la sciarpa, il cappello e poi, al rientro, di nuovo…ti tiri su le maniche, li spogli con cura, togli il fango e i sassi che sono rimasti sotto alle scarpe. Sette volte prima di uscire e sette volte quando rientri. E non è finita. Ci sono gli abiti da esterno da insacchettare per poterli consegnare ai genitori che li riporteranno puliti o per portarli nella lavanderia del nido.

E questo, è innegabile, comporta fatica. E non è scontato che tutti lo riconoscano. Perchè il senso comune dice che il lavoro con i bambini è “Il lavoro più bello del mondo”. Come può essere anche faticoso?

Ci vuole motivazione. Tanta. E coraggio, io credo.

Gli educatori, prima di diventarlo, nel corso degli anni dell’università, delle tante ore di tirocinio (ai miei tempi erano quasi trecento, tra teoria e pratica) si interrogano mettendosi in discussione in merito propria identità professionale: su chi siano, che cosa si aspettino, quali competenze debbano acquisire e quali potrebbero spettar loro.

Gli educatori e le educatrici, per poter accogliere ogni giorno bambini e famiglie sorridendo, molto prima di varcare la soglia del servizio in cui lavoreranno cercano i motivi che li spingono a svolgere proprio quella professione. E continuano a farlo anche dopo anni di esperienza. Ve lo assicuro, perchè è ciò che è accaduto ed accade a me. Cercare i motivi che ti spingono a svolgere una professione è fondamentale, soprattutto nei momenti più faticosi, quando desideri solo buttarti in un angolo e poter chiudere gli occhi per un po’. Le domande che ci facciamo quotidianamente ci aiutano a dare un senso ai nostri agiti e, soprattutto, alla nostra motivazione, senza cui il nostro lavoro non potrebbe svolgersi nemmeno per un minuto.

Ecco. Tutto questo è ciò che sta dietro al nostro lavoro. Al lavoro di noi educatori ed educatrici che, comunque, sorridiamo all’accoglienza e al ricongiungimento e che lavoriamo perchè i bambini possano vivere esperienze autentiche e cariche di senso. Anche se la giornata è partita storta o siamo preoccupati o stanchi.

Prendersi cura di chi si prende cura. Come sono cambiate le pratiche di supervisione pedagogica nei servizi?

Fin da quando, molti anni fa, ho iniziato a lavorare come educatrice, ho creduto nell’importanza di “essere curati” nei nostri contesti educativi. Di poter sapere che qualcuno si fa carico, orienta, guida chi si prende cura per professione.

Che significa prendersi cura di chi si prende cura? E’ complesso da dirsi, soprattutto in un tempo come questo, dove di cura ce n’è assoluto bisogno ma le urgenze del Setting spesso non lasciano il tempo affinché uno sguardo altro si posi sulle équipes e si faccia interprete delle loro fatiche.

La cura educativa o, meglio, pedagogica, è, intanto, cura di un soggetto, proprio di quel soggetto lì, ponendosi dentro il suo processo di formazione, intesa come formazione umana. È processo di cura (del maestro) che si sviluppa come “risveglio”, come “dialettica”, come “ascesa” e come “maieutica”, insieme, nei confronti dell’allievo, come già ci insegnava Socrate nella Grecia del V secolo a. C. Questo aver-cura si delinea come stare vicini (interiormente) ed esser-pronti-a …, è presenza-sostegno e presenza-stimolo, orientata al promuovere verso … e a interpretare i segni dell’autoformazione in corso, al porre traguardi e modelli, da rivivere sempre secondo libertà.

Tale cura è sostegno e dono e dialogo. Trova nel sostegno (che orienta senza essere direttivo) il proprio imprinting. Si contrassegna attraverso il donare, un atto libero che può esser recepito o no nel suo messaggio dal ricevente, un atto gratuito, ma dovuto e necessario per essere nella cura come formazione. Si sostanzia del dialogo, che è e deve essere aperto e reciproco tra i due “attori”, chi si prende cura e chi cura riceve. E così la cura come formazione produce pariteticità e uguaglianza, cancellando ogni aspetto di asimmetria e di direttività del prendere-in-cura e ponendo la cura come aver-cura e aver-cura-insieme, in particolare. E’, inoltre, maieutica e libertà ed è rivolta a creare condizioni di autoformazione, di ricerca costante dell’identità del proprio sé, di struttura in equilibrio (pro tempore), di dare identità il cui segno più profondo può e deve permanere come contrassegnato da inquietudine, apertura, ricerca di sé.

Con l’autoformazione entra in gioco un altro modello di cura: la cura sui, la cura di sé, che è autoanalisi e riflessione su se stessi. Il soggetto guida e sostiene se stesso, reclamando tra io e sé una serie di pratiche, che oggettivano questa presa-in-cura e la riattivano. Sono le tecnologie del sé e gli esercizi spirituali di cui ha parlato anche Foucault in alcuni dei suoi ultimi testi (La cura di sé; Ermeneutica del soggetto; Tecnologie del sé).

Tale tipo di cura esige la mediazione di una pratica di cui il soggetto stesso è l’artefice. Una pratica riflessiva, interpretativa, ri-orientativa.

La cura sui, inoltre, è auto-maieutica che ha bisogno di pratiche per consolidarsi e rendersi oggettiva e operativa e efficace. Essa produce auto-formazione cercando di rendere il soggetto più consapevole e controllato. È dialogo-con-se-stessi: costante, aperto, sempre rinnovato e capace di farsi habitus del soggetto stesso. È controllo di sé, reiterato, reso programmatico, esercitato in modo costante. Ed è interiorizzazione di queste prassi che si fanno forma-del-sé e identitaria per l’io.

E qui si inserisce il discorso relativo alla supervisione pedagogica, che tanti professionisti dell’educazione vogliono fortemente nei servizi.

La supervisione pedagogica è una forma complessa e raffinata di cura dei professionisti che operano all’’interno di un servizio educativo e cura anche del servizio stesso. E’ luogo di parola e di ascolto, di attivazione e promozione del pensiero riflessivo. E’ contesto di apprendimento professionale, collettivo e comunitario, a partire da una condivisione di narrazioni di pratiche. E’ spazio di confronto con un punto di vista altro, differente, dissonante (proposto dal supervisore). E’ spazio di rielaborazione delle prospettive progettuali che orientano l’’azione e di individuazione di strategie per affrontare situazioni critiche e problematiche.

La supervisione, inoltre, si fa tavolo di lavoro, in cui interrogarsi sui significati assunti dal lavoro educativo in diversi settori e per i differenti attori, in costante tensione e rapporto con il tavolo della “progettazione” o riprogettazione del lavoro educativo stesso. L’attenzione è sul senso dell’intervento formativo: la supervisione mira, infatti, a promuovere una graduale ma radicale problematizzazione delle pratiche educative per poter ripensare il progetto educativo che sta alla base degli interventi agiti in un determinato contesto, provocando così micro-cambiamenti in fieri nelle pratiche educative e nel modo di pensarle.

E in questo tempo? Come si configurano le pratiche di supervisione? Come sono cambiate? Se qualcosa è cambiato…

Subito dopo le prime disposizioni sull’isolamento e la sospensione di molti dei servizi educativi, a molte équipe è capitato di ritrovarsi, in primis. pervase da un senso di spaesamento. In molti casi la modalità telematica e le urgenze hanno imposto di entrare subito in una fase operativa, per agire in fretta e non perdere troppo tempo. Man mano che il tempo trascorreva lento, però, alla necessità di agire si è affiancato il bisogno di dedicare uno spazio, anche contenuto, per la condivisione delle preoccupazioni. Il cambio repentino della quotidianità e i timori per la situazione, non solo rispetto al contagio, ma anche quelli economici e sociali, hanno avuto effetti diversi sui componenti delle diverse équipe e di certo spazi, seppur virtuali, in cui incontrarsi (guidati o no) e verbalizzare le preoccupazioni, confrontarsi, sentirsi accolti e riconosciuti, è stato di enorme aiuto.

Questa possibilità, se intesa come spazio di riflessione profonda su sé e sulla nuova configurazione dell’agire educativo, ha spesso permesso non solo di ritrovare la stessa lunghezza d’onda con i colleghi, ma anche di rafforzare i legami dei diversi gruppi, condividendo insieme le emozioni dei momenti più critici. Questo, però, se guidati da chi aveva gi strumenti per gestire al meglio questi spazi, per capirne i limiti e poterli chiudere prima che diventassero esageratamente carichi e quindi dannosi per qualcuno.

Ma come adattare i colloqui di supervisione al setting on line? Come rendere efficaci gli incontri di supervisione senza poter respirare i corpi? Senza poter volgere lo sguardo sulle innumerevoli sfaccettature del linguaggio non verbale che, spesso, urla più forte di quanto non si riesca a fare con la voce?

Non è stata cosa facile…tanto che, in parecchi casi, dopo due o tre incontri le équipe hanno preferito rimandare a quando ci si sarebbe potuti riunire in presenza. Un incontro di supervisione è uno spazio per se stessi, per l’equipe…per questo, in diversi casi, dopo la prima fase di lockdown e isolamento, è capitato a molti di sentirsi allo stretto nel salotto di casa, dove non era garantito un setting in cui poter essere liberi di tirar fuori fatiche e difficoltà perchè spesso disturbati, benché involontariamente, da qualche componente della famiglia.

Ci si è chiesti in tanti se gli incontri di supervisione online, tramite videochiamata, avessero la stesa efficacia di quelli tenuti all’interno dei servizi. Molti di noi si interrogavano sul come si sarebbero potuti sentire accolti e compresi anche stando seduti in soggiorno. D’altra parte la possibilità di organizzare incontri in presenza, consentiti già all’inizio della scorsa estate, generava in qualcuno un forte senso d’ansia legato alla paura del contagio.

Cruciale, in tutti i casi, perchè gli incontri su piattaforma fossero davvero di senso, (così come lo è per il buon funzionamento di un’équipe) è indubbiamente stato chi questi incontri li ha guidati e condotti; è dovuto essere in grado, pur in assenza di tutto il non verbale che, come ho detto prima, riveste una grande importanza negli incontri di supervisione, di presidiare la condivisione delle responsabilità in un tempo mai vissuto prima e il riconoscimento delle diversità individuali e professionali (che spesso si sono accentuate); ha dovuto, inoltre, affinare le capacità di tessere connessioni funzionali tra il gruppo di lavoro e la rete territoriale per tanto tempo non più attraversata, cercando di mantenere un buon equilibrio tra le nuove fatiche del lavoro a distanza e quelle comunemente generate dal lavoro educativo.

E’ stato necessario, in molte circostanze, capire come potesse essere possibile avviare processi di confronto informale in situazioni destrutturate, che, di norma si verificavano incontrando ogni giorno i colleghi e gli utenti e che erano in grado di illuminare zone d’ombra e di ri-significare gli eventi educativi.

Nel confronto con i colleghi, l’educatore ha la possibilità di riflettere sui racconti ascoltati per analizzarli e comprenderli, lasciandosi contaminare da altri punti di vista e modelli interpretativi. Per questo motivo, in un tempo in cui il focus era quotidianamente sull’incertezza esistenziale che la pandemia stava generando, è stato necessario che si riportassero le riunioni d’équipe e gli incontri di supervisione (benché online) ad essere luoghi di riflessione, di condivisione di informazioni, riflessioni, impressioni, narrazioni, cosa che avviene quotidianamente quando storie, pensieri e i vissuti di utenti e di operatori s’intrecciano e si respirano. E’ stato necessario riorganizzare spazi e tempi in cui emozioni e pensieri potessero sedimentare, tenendo presente che, talvolta, il carico emotivo delle situazioni da sostenere oppure l’urgenza operativa richiedono una condivisione immediata al fine di ridurre i margini d’errore legati all’improvvisazione. E tenendo presente che l’esiguità dello spazio di riflessione attiva risorse relative alla gestione dell’ansia e al problem solving.

Dove ciò si è verificato, spesso, alla ripartenza dei servizi educativi (avvenuta tra giugno e luglio o a settembre), gli educatori si sono trovati ben attrezzati per affrontare un tempo che sapevano sarebbe stato carico di incertezza e in cui, spesso, se non quotidianamente, sarebbe stato necessario ritrovare l’orientamento. Per affrontare un tempo mai vissuto, in cui sanitario ed educativo si sarebbero dovuti necessariamente meticciare, attraverso sguardi che prima non si avevano, senza perdere di vista che l’obiettivo sarebbe stato quello di fare vivere agli utenti esperienze educative di senso.

E oggi, io credo, chi si occupa di supervisione pedagogica nei diversi servizi educativi deve affrontare questa non facile sfida. Fare sì che gli educatori, in un tempo di restrizioni, distanze, nuove regole difficili da condividere, possano comunque sperimentare il potenziale generativo della riflessività, del confronto con i colleghi, dell’attivazione di un circolo dialogico ricorsivo tra i saperi acquisiti sul campo, le teorie che fondano le prassi operative e le strategie d’intervento adottate in relazione agli utenti e ai contenuti rivisitati.

Complesso? Certo che sì. Ma questo è un lavoro che si configura, io credo, come essenziale e irrinunciabile se vogliamo che i nostri servizi educativi continuino ad essere tali e di alta qualità.

Il dopo Covid e la “creatività educativa”

Una delle prime (e rare) lezioni che ho seguito all’università verteva sul fatto che l’educatore, oltre a essere una figura di riferimento, di fiducia e di accompagnamento, esplicitamente o implicitamente veicola idee, pensieri, possibilità e limiti. E queste variabili agiscono anche nel campo della creatività che l’educatore ha la responsabilità di gestire o meno.

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Che cosa intendo per creatività? E’, senza dubbio, un termine dal significato assai vasto, che definisce quel processo nel quale coesistono aspetti cognitivi, conativi, emotivi e contestuali; è uno stato mentale comune a chi fa lavorare insieme tutte le intelligenze (e qui penso a Gardner e alle sue “intelligenze multiple”), coinvolgendo la ricerca, il pensiero, l’innovazione. E’un processo possibile ovunque vi sia un’intelligenza umana attivamente impegnata ed è considerata essenziale per un’educazione realmente efficace.

Creatività è una caratteristica propria di chi si accinge a fare educazione. Senza di quella, non si può fare educazione. Aggiungo io.

Scriveva Bauman: “L’interazione tra individui può essere…letta come una rete dinamica caratterizzata da traiettorie sociali, culturali ed economiche che condividono elementi di fluidità, velocità, saturazione, frenesia e immediatezza”. E’, pertanto, rilevante la capacità di adattarsi, come un liquido, al contesto/contenitore nel quale si è inseriti. Questo è possibile solo se si è creativi.
E se la società è in continuo movimento, in termini di avanzamento, nei settori più diversi, allora anche chi si occupa di educazione e di formazione dovrà interrogarsi intorno al senso da assegnare a questo movimento/cambiamento e all’educazione dei bambini, dei giovani, degli adulti…, alle modalità processuali attraverso le quali si apprende, ci si accosta alla conoscenza e si dà senso all’agire nel mondo.

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La pedagogia contemporanea ha fatto sua l’idea che la creatività sia caratteristica non esclusiva delle persone “talentuose”: la creatività, infatti, è una capacità più che una dote innata, e può essere “educabile” (come affermava Dewey) e sviluppata, ragion per cui i contesti formativi in cui la divergenza viene promossa e sollecitata aiutano a potenziare e rinforzare atteggiamenti e comportamenti creativi.

Chi si occupa di educazione, qualunque sia l’utenza, cerca di far sì che l’altro coltivi la creatività e il pensiero divergente, cioè che affini lo spirito critico che permette di analizzare e valutare tante soluzioni possibili per un dato problema, riconoscendo tra pensieri e oggetti connessioni originali, proponendo innovazioni e cambiamenti, modellando e adattando le conoscenze acquisite ai vari e differenti contesti che si presenteranno nel corso della vita.
Chi si occupa di educazione ha l’intento di esporre l’altro a diversi punti di vista e , attraverso il confronto con i suoi pari, lo aiuta a indagare e a scoprire quel che lo circonda e a utilizzare prospettive differenti.

Per poter far sì che ciò accada, però, è importante che chi si occupa di educazione, in qualsiasi contesto egli operi, coltivi egli stesso la propria creatività e il proprio pensiero divergente. In questo momento storico più che mai.

Chi sta nei servizi educativi per l’infanzia e a scuola (cito questi perchè sono quelli che conosco meglio, dal momento che lavoro da anni nei nidi d’infanzia dopo una non breve esperienza alla scuola secondaria di primo e secondo grado) ha il dovere, io credo, oggi di essere creativo. Deve avere il coraggio di essere creativo. Altrimenti, facilmente, sarà un mediocre. E la mediocrità ricadrà su bambini e ragazzi che avranno a che fare con questa persona.

La creatività richiede coraggio perché ha a che fare con la paura di sbagliare. Colui che dice “io non sono creativo” in realtà accampa scuse, perché ha paura di non essere abbastanza competente e si convince che non vale nemmeno la pena provare.

La creatività è anche incertezza. Sai da dove inizi, ma non sai mai dove andrai a finire.
Ha a che fare con l’imperfezione e con la capacità dell’uomo di accoglierla. Il processo creativo è fatto di false partenze ed errori, e se vogliamo abbracciarlo dobbiamo essere capaci di sospendere il giudizio su noi stessi. Ricordandoci che nulla è giusto o sbagliato in assoluto, che la bellezza è relativa, e che la creatività ha molto a che fare con il processo più che con il risultato.

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Sono tanti giorni, mesi, che chi fa il mio lavoro nei servizi e chi insegna parla di ripartenza e immagina possibili scenari.

Le polemiche, come sempre, non sono mancate. Molte, a mio avviso, sono state fatte senza tener conto del benessere dei bambini e dei ragazzi che, dopo sei mesi, hanno bisogno come l’aria di ripopolare servizi e scuole…E questo è un vero peccato: non ci si rende spesso conto che nei dibattiti assurdi fra adulti sono sempre i bambini e i ragazzi ad avere la peggio.

La scuola funziona non benissimo nel nostro paese e sono convinta che gli interventi da fare siano tanti. Adesso, però, credo che la cosa più importante sia concedere ai bambini e ai ragazzi di ripopolare le loro aule, con tutte le restrizioni che, per lo meno all’inizio, saranno necessarie. Milioni di loro per lunghi mesi hanno perso la scuola. Non solo. Hanno anche perso la strada, i giardinetti, lo sport in compagnia, gli amici. Chiusi in casa. Non solo. Sono stati attraversati dall’ignoto e invisibile virus e da un bombardamento mediatico, sentito di scorcio o nelle parole dei genitori, sul morire da soli dei nonni, sulle mascherine, sul distanziamento. La noia e la solitudine hanno accompagnato fantasie e pensieri contorti. Non voglio generalizzare, ma davvero per tanti è andata così.

La scuola era in sofferenza prima dell’emergenza sanitaria e un po’ lo erano anche i servizi. Non siamo riusciti, in questo lungo tempo a cambiare le cose tutte…se ne è parlato tanto, però, e forse qualcosa accadrà. Voglio credere che gli e le insegnanti che già lavoravano bene, continueranno a farlo. Così come i mediocri continueranno ad essere tali.
Sarà fondamentale, però, almeno all’inizio, che tutti si concentrino sul rientro dei bambini e dei ragazzi…Bisognerà essere in grado di farli raccontare…di far emergere i vissuti di un tempo che ci ha colti di sorpresa, ci ha impauriti ed angosciati, ci ha fatto vacillare e perdere tante certezze, ci ha messo di fronte a noi stessi.
Il tempo per le polemiche, per le lotte contro il sistema (che, non dimentichiamolo, sta fronteggiando comunque una situazione di emergenza mai vista prima) potranno attendere. Credo che questo sia etico, per quanto, forse, non troppo condivisibile. Per me è etico ed è anche l’unica strada che voglio percorrere alla ripresa.

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Credo che tutti noi dovremmo essere abili, come ho già scritto in precedenza nel mescolare il sanitario e l’educativo. Perchè le scuole ed i servizi non sono ospedali, ma i luoghi della cura educativa. “Ogni persona vorrebbe essere oggetto di cura” e “il mondo sarebbe un luogo migliore se tutti noi ci
curassimo di più gli uni degli altri”, ci ricorda Luigina Mortari.
Scuole e servizi sono luoghi in cui si dovrebbe imparare ad entusiasmarsi della vita.
Non scordiamoci, infatti, che se un ragazzo o una ragazza hanno attraversato la scuola senza che essa sia riuscita ad entusiasmarli, senza che i loro mondi interiori ne siano stati sfiorati, senza che le loro emozioni si siamo accese, anche se arrivano alla fine del percorso con un diploma e con un voto, possiamo parlare di una forma latente di dispersione scolastica, come scrisse un po’ di tempo fa il professor Raffaele Mantegazza.

Questo richiederà da parte di noi adulti che nei servizi e nelle scuole ci lavoriamo una forte dose di coraggio. Io stessa ho preso alcune delle decisioni più importanti della mia vita bloccando il flusso di un inarrestabile turbinio di pensieri che aveva il solo effetto di imbrigliarmi in una rete di inestricabili paure.
Non è retorica. E’ quanto davvero mi è accaduto. Ma non sono qui per raccontare la mia storia.

E, per concludere, non ci sono altre parole che quelle di un grande autore che ci ha da poco lasciati, Luis Sepulveda. “Sull’orlo del baratro ha capito la cosa più importante” miagolò Zorba. “Ah sì? E che cosa ha capito?” chiese l’umano. “Che vola solo chi osa farlo” miagolò Zorba. Osiamo. Lo dobbiamo ai bambini e ai ragazzi.