L’Outdoor Education non si può improvvisare

Di questi tempi si parla tanto di Outdoor Education, pensando al fatto che, quando i servizi educativi riapriranno, sarà consigliabile restare il più possibile all’aperto per ridurre i rischi di contagio.

L’educazione all’aperto, però, è qualcosa di complesso; non è educare fuori nello stesso modo in cui si educa dentro. E, come tutto ciò che si connota come educativo, non va lasciata all’improvvisazione.
Essa è una strategia educativa, vasta e versatile, basata sulla pedagogia attiva e sull’apprendimento esperienziale; può essere utilizzata in molteplici itinerari educativi idonei ad approfondire, ampliare, dettagliare quanto viene svolto al chiuso. Non sostituisce, però, il sistema educativo più tradizionale, piuttosto lo affianca, lo completa con esperienze che l’ambiente chiuso non può offrire.

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Uscire all’aperto, però, non significa riproporre fuori quanto si fa dentro, bensì utilizzare quanto l’ambiente e la natura mettono a disposizione per ulteriori apprendimenti, caratterizzati dai fenomeni che, in modo del tutto naturale, si realizzano all’aperto e non al chiuso: la pioggia, la neve, il vento, la terra, il fango, le piante nelle varie stagioni, gli animali che si annidano tra la vegetazione o sulla terra o sotto terra…

Se l’uscire è parte del progetto pensato per quel gruppo di bambini, allora parliamo di Outdoor Education. Se, invece, è trascorrere del tempo all’aperto con i bambini quando c’è il sole, fa caldo,… allora parliamo di momenti ricreativi.
Il fuori diviene ambiente educativo se uscire non è casuale o limitato alla situazione di bel tempo, ma è cosa di tutti i giorni perché parte dell’esperienza educativa, connesso a quanto si fa all’interno, inserito nella progettazione e nella routine giornaliera.

Il carattere distintivo dell’Outdoor Education si configura in un approccio sensoriale-esperienziale mirato allo sviluppo del bambino (ma anche del ragazzo, dell’adulto…) e al suo apprendimento, all’interno di un contesto di relazioni che caratterizzano la sua vita sociale. In questo modo l’ambiente esterno assume la valenza di un contesto educante che, oltre ad essere un luogo in cui si apprende, offre l’opportunità di rafforzare il senso di rispetto per l’ambiente naturale e consente di esprimere e potenziare le competenze emotivo affettive, sociali, espressive, creative e senso-motorie.

L’Outdoor Education funziona tutte le volte che sviluppa la curiosità e l’esplorazione del bambino, che lo fa essere attivo lungo linee di “ricerca” appena suggerite dall’adulto. È l’avventura formativa il clima che anima l’Outdoor Education, che non vuol dire improvvisazione, ma predisposizione minima di ciò che è indispensabile, lasciando poi alla libertà esplorativa la ricerca di soluzione dei problemi.
L’Outdoor Education richiede una programmazione debole, un tempo lungo per dare ai bambini la possibilità di muoversi, osservare, esplorare. La migliore verifica didattica è sulle domande che i bambini pongono e sulle risposte che essi stessi elaborano nel confronto reciproco, didatticamente provocati dall’insegnante.

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Perchè scegliere questo approccio?
I boschi, i giardini, i campi, dal punto di vista pedagogico rappresentano vere e proprie risorse per un’educazione efficace, dal momento che stimolano la creatività, il rispetto per l’ambiente e un’interazione attiva ricca di stimoli; nel fuori vengono potenziate maggiormente le abilità senso-motorie, la cooperazione e la collaborazione tra pari e le relazioni intra-generazionali; in un ambiente non statico e aperto, inoltre, crescono le opportunità di esplorare e sperimentare. Sono motivazioni decisamente forti. A ciò si aggiunge che oggi, in un momento in cui si cerca di comprendere come far ripartire i servizi educativi in sicurezza, è molto chiaro che se ci chiudiamo in casa, stiamo in locali piccoli e affollati, in città sempre più inquinate, abbiamo più probabilità di essere contagiati.

Quando ci si accosta all’Outdoor Education, in primo luogo, è necessario che l’adulto sia convinto di stare bene nell’ambiente esterno. Se ciò non accade, può diventare molto complesso proporre ai bambini esperienze significative per il loro apprendimento nel fuori. La vita all’aria aperta richiede, poi, all’adulto un atteggiamento osservativo che sostiene le esplorazioni del bambino anziché predeterminarle.
Si può iniziare, pertanto, dando valore ai materiali naturali, informali, che diventano strumento di gioco particolarmente facilitante arricchendo l’esplorazione individuale e di gruppo. Materiali naturali che devono iniziare a trovare collocazione anche negli ambienti all’interno del servizio educativo.
Essere attenti osservatori significa cogliere e accogliere i gesti, gli sguardi, le parole e i racconti dei bambini, le loro intenzionalità ed interessi. Allo stesso tempo significa percepire anche quello che come adulti si sente e si pensa rispetto a se stessi, a ciò che si agisce nella relazione con i bambini e la natura, ascoltando se si è (o non si è) in sintonia emotiva con essa.

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In secondo luogo è necessario conoscere l’ambiente esterno in cui i bambini faranno le loro esperienze educative. Sia che si tratti del giardino del nido, sia che si tratti di una zona verde della propria città. Si deve procedere a una vera e propria indagine, per cui si può utilizzare una mappa cartacea, uno strumento sul quale registrare le conoscenze, le osservazioni e le aspettative relative al giardino/parco urbano, considerato come un insieme di pratiche e di relazioni.
La mappa mette in rilievo elementi naturalitici/strutturali, elementi specifici di pregio/risorsa o elementi di criticità: alberi, erbe, animaletti, tipi di terra; angoli e centri d’interesse: aiuole aroma che, angolo dello scavo, siepi e tane, ceppi di legno, alberi per arrampicarsi, luoghi dove è facile trovare animaletti e insetti, cumuli di foglie, erba più alta…; entrate, uscite, cancelli, recinzioni, punti eventuali di rischio, angoli ciechi…; strutture e giochi da esterno; modificazioni nel corso della giornata in relazione alla rotazione solare e alle stagioni: zone d’ombra per il pranzo, zone per il riposo estivo, zone di sole per piccoli orti , zone più umide perché ombrose o polverose in estate…; presenza di zone umide e di acqua. Tra le altre cose.

Una volta “disegnata” la mappa del proprio spazio esterno, è bene che individualmente gli adulti inizino ad osservare quello che qui accade. Si può osservare da tanti punti di vista: quali sono i punti potenzialmente pericolosi e che richiedono una vicina sorveglianza dell’adulto; quali sono le zone del giardino che trasmettono sicurezza e insicurezza all’adulto rispetto al fare dei bambini; quali sono i punti del giardino in cui i bambini non possono andare; quali sono i punti del giardino in cui i bambini possono stare senza l’adulto vicino; quali sono le potenzialità del giardino a sostegno dell’esplorazione e del gioco; quali sono le zone in cui i bambini si soffermano maggiormente e quali giochi fanno o utilizzano prevalentemente. Questi possono essere alcuni spunti.

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E poi si può iniziare a organizzare gli spazi, i materiali e i luoghi dove stare con i bambini per poter lasciare loro la necessaria libertà di movimento, di scelta e di autonomia, mantenendo invece per gli adulti un ruolo di supporto, sostegno e accompagnamento.
Aprire la porta al possibile non significa arrivare all’anarchia e permettere che in giardino accada qualsiasi cosa, ma significa ritrovare e ritarare ogni volta la giusta distanza nella relazione educativa, a seconda della composizione del gruppo dei bambini, del periodo dell’anno in cui ci si trova, delle età, del luogo in cui si è, delle dinamiche relazionali instaurate, del grado di conoscenza delle competenze dei bambini, del patto di fiducia con le famiglie.

La costruzione di tale patto deve essere frutto di un consapevole lavoro di gruppo e passare attraverso una comunicazione coerente con le scelte fatte.
Si deve passare, per questo, attraverso una serie di step:
condividere nel gruppo di lavoro su cosa si basa il patto educativo;
definire come e quando condividere la progettazione educativa con le famiglie;
definire come si intende coinvolgerle: soltanto da un punto di vista comunicativo e informativo (ovvero il progetto inizierà̀ da…, si svolgerà̀ secondo questi obiettivi…) oppure con modalità̀ di partecipazione più attive;
conoscere che cosa pensano le famiglie dell’educazione in natura e quali informazioni hanno in merito.

Quando alla fine dell’emergenza i servizi educativi potranno ripartire è possibile che molti sperimentino, in una situazione che verosimilmente sarà nuova per tutti, percorsi di Outdoor Education. Anche servizi che non vi si erano approcciati in precedenza o lo avevano fatto in maniera assolutamente marginale al progetto educativo.
Ed è possibile che, da parte di molti genitori, ci siano delle resistenze, soprattutto dopo un’emergenza sanitaria come quella che stiamo vivendo.
A parole sembra tutto bello e facile quando si sta all’aperto con i bambini, ma, invece, le resistenze sono tante. Soprattutto quando l’approccio è nuovo e poco conosciuto. E ai dubbi e alle perplessità dei genitori si aggiungono quelli
che attanagliano anche noi educatori: “e se i bambini prendono troppo freddo? Oggi è troppo umido che rischiamo di farli ammalare…,hanno già tutti il raffreddore….”.
Le resistenze possono essere legate al fatto che purtroppo tendiamo ad aver uno stile di vita estremamente casalingo e si tende a proteggere i bambini da tutto, tanto che, a volte, un ginocchio sbucciato può diventare una tragedia.
Compito dell’educazione è, però, aiutare il bambino a saper riconoscere e gestire le situazioni di rischio e di pericolo. Crescere significa costruire valore di sé incontrando i propri limiti e cercando di superarli. Il bambino ricerca il rischio come opportunità di mettersi alla prova, confrontandosi e imparando a gestire paure, pericoli e rischi inventandosi e sperimentando strategie e soluzioni adatte.

Siamo, del resto, nati per vivere all’aria aperta e una vita passata il più possibile fuori consente di crescere meglio e di essere più sicuri e intraprendenti.
Il gioco in un ambiente esterno è molto più variato rispetto a quello svolto in un ambiente strutturato, è una realtà quotidiana piena di sorprese, esplorazioni, osservazioni continue e sempre differenti.
E poi ci sono tutti i benefici sulla salute che derivano dal vivere all’aperto facendo passeggiate e “temprandosi” alle variazioni climatiche: i bambini corrono meno rischi di contagiarsi stando all’aperto che non nei luoghi chiusi.

Io credo che le resistenze, tutte quelle che ci saranno, dovranno essere accolte, ma ci si dovrà concentrare, insieme, educatori e famiglie, sui benefici di questo approccio. E sarà importante che il gruppo di lavoro sostenga con i genitori le argomentazioni che trattano i benefici delle esperienze in natura presentando le motivazioni alla base della progettazione del servizio e sostenendo le competenze genitoriali nella direzione di uno stile educativo aperto al possibile e al ripensarsi nell’ambiente esterno.

L’educazione in natura è l’occasione per condividere, problematizzare e riflettere con le famiglie, sugli stili educativi e sul rapporto con la natura. La comunicazione con le famiglie non si può̀ improvvisare.

 

La fatica dell’educare…i propri figli

Educare un figlio, è un atto di amore profondo e richiede una gran dose di pazienza, controllo dell’ansia e della frustrazione.
E’ frequente sentir dire che per educare basta amare il proprio figlio, ma non è così. Per educare è necessario conoscere “che cosa succede mentre il proprio figlio apprende” e come favorire, governare e controllare tale processo. Per tale motivo è indispensabile possedere conoscenze ed abilità adeguate (intese anche come tecniche), per attivare occasioni d’apprendimento e controllare gli effetti dell’azione educativa sia sul piano cognitivo, sia su quello delle emozioni e dell’affettività.

Facile, facilissimo a dirsi…soprattutto per chi è “addetto ai lavori”. Ma nella realtà? Cosa significa educare il proprio figlio? Cosa avviene nel processo attraverso il quale egli diventa altro dai genitori?

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Gli studi più recenti evidenziano l’importanza del ruolo svolto da padre e madre nell’indirizzare e favorire lo sviluppo cognitivo e affettivo del bambino. Le relazioni interpersonali genitore-figlio rappresentano la “matrice formativa” che determinerà la gran parte delle caratteristiche cognitive e personologiche più rilevanti per la vita dell’individuo.
Il difficile percorso, però, può essere costellato da una serie di “errori educativi” spesso commessi per “eccesso d’amore” nei confronti del proprio figlio. Gli effetti a breve termine di tali errori sono rappresentati dalla comparsa di comportamenti disadattivi e di contrapposizione nei confronti delle figure parentali (disobbedienza, prepotenza, angherie, ecc.) e ciò a sua volta genera contrapposizione, conflittualità. Se non viene posto rimedio, a lungo termine tutto ciò può essere causa anche di disturbi della personalità e d’adattamento sociale con il rischio di generare quadri sindromici molto gravi.

Del resto gli errori commessi dai genitori sono “errori invisibili” o che non si vedono se non a lungo termine e per questo nessuno pensa immediatamente a porvi rimedio. Non esistono, d’altra parte, né regole né metodi infallibili per evitarli, ma si può cercare sempre di seguire il principio aristotelico del “giusto mezzo”, perché solo evitando gli eccessi (iperprotezione e lassismo) si può favorire il naturale sviluppo del bambino. Durante la crescita, pertanto, sarà importante sostenere il proprio figlio, controllarlo, aiutarlo, ma agendo sempre nel rispetto della sua libertà, dandogli fiducia e lasciando che faccia le sue esperienze.

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E’, comunque, fuor d’ogni dubbio che educare un figlio è un processo molto delicato, non esente da errori, che richiede sensibilità e fermezza. L’essere genitori, infatti,  non è un ruolo scisso dalle persone che sino all’attimo prima della nascita del proprio figlio si era, con i propri limiti, difetti, pregi  e sentimenti. Ed è un ruolo che è spesso sentito come molto difficile:  a volte non ci si sente liberi di essere sé stessi, si avvertono delle responsabilità  eccessive, un fardello troppo grosso da sopportare e di conseguenza si genera la paura del fallimento e di non essere perfetti.

Al giorno d’oggi, frequentemente, i genitori vivono con ansia la relazione con il proprio bambino; spesso il paragone tra il figlio che hanno generato, che piange, che ha mal di pancia, che stenta a camminare e a parlare, che è “capriccioso” e il figlio immaginario, perfetto, genera tanta amarezza. L’incontro con il figlio reale, che si vive giorno dopo giorno, può generare un’irrimediabile crollo delle aspettative della madre e del padre; ciò non accade se si pensa alla nascita del proprio figlio come un cammino, impegnativo ma anche cosparso dal piacere di vederlo crescere.
Se i genitori, però, hanno in mente quello che vorrebbero che accadesse piuttosto che quello che realmente sta accadendo, inevitabilmente la loro angoscia si fa acuta nei momenti critici del processo di crescita del loro figlio. E il bambino desiderato, programmato, atteso arriva a essere un investimento affettivo su cui riversare aspettative e grandi progetti. Quello che, però, i genitori si sono prefigurati non avviene mai nella realtà e ciò provoca frustrazione, delusione, senso di incapacità. Ricorrono, pertanto, spesso a degli specialisti, ascoltano dibattiti televisivi, scrutano i comportamenti degli altri genitori per capire come si possa fare il “giusto” e poi copiarlo, incamminandosi alla ricerca della “ricetta”, perché convinti che una volta trovate le “istruzioni per l’uso” potranno crescere il figlio che si erano prefigurati.

Quando, però, i genitori si aspettano troppo da se stessi, incorrono nella possibilità di non riuscire a godere del rapporto col proprio figlio. e’ quindi importante che una madre e un padre sappiano accettare di essere solo sufficientemente capaci per non spaventarsi di fronte ai momenti difficili e per poter godere pienamente dei progressi del figlio. Perché educare è un’impresa complessa, dove non esistono modelli che garantiscano a priori l’esito delle proprie azioni.

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Da pedagogista che si occupa da anni di famiglie, oltreché da madre decisamente imperfetta, dico sempre alle madri e ai padri che mi chiedono una consulenza che essere genitori non significa essere sempre all’altezza delle situazioni, essere sempre tolleranti senza condizioni, mettere sempre da parte i propri bisogni e sacrificarsi per i propri figli.
Non si deve fare l’errore di dimenticare la propria umanità. Un genitore nella sua perfetta imperfezione è colui che si concede di essere una persona autentica. E proprio perché il genitore continua ad essere una persona, deve essere in grado di trasmettere al figlio i valori e l’educazione, perché egli diventi un adulto responsabile e ben integrato nella società.

Il genitore deve avere ben chiara una cosa. egli ha una grande responsabilità nei confronti dei propri figli,  in quanto deve renderli autonomi e aiutarli nel faticoso percorso di crescita, insegnando loro a gestire le emozioni, a tollerare le frustrazioni e a sopportare il dolore.  E deve avere ben chiaro che deve fare tutto ciò ponendosi  in una posizione gerarchicamente superiore a quella del figlio: il suo, infatti, non è un ruolo amicale. Il genitore-amico, il cui obiettivo principale è quello di farsi amare dai propri figli , non può, infatti, aiutare i figli nel percorso di crescita. Per questo motivo è importante che il genitore nella sua posizione sappia porre delle regole, che hanno una grande funzione educativa, in quanto gli permettono di capire cosa è lecito, cosa non lo è e soprattutto insegnano a gestirsi all’interno dei limiti. I bambini  hanno bisogno di capire cosa è giusto e cosa invece è sbagliato.  Senza punti di riferimento, del resto, è ancora più difficile la transizione dalla fanciullezza all’adolescenza e dall’adolescenza  all’età adulta.

E’ molto importante che i genitori non facciano proprio l’assunto “dicci cosa ti manca e te lo procureremo noi”. Se, infatti, i genitori si sostituiscono continuamente ai figli, rendendo loro la vita più facile, cercando di eliminare tutte le difficoltà, se sono incapaci di mettere dei limiti, cambiando le regole in precedenza stabilite se queste risultano eccessivamente frustranti per il figlio veicolano al figlio un duplice messaggio. Il primo, il più evidente, è “faccio tutto per te perché ti amo”. Il secondo, più sottile e squalificante, è “io faccio tutto per te perché forse da solo non ce la faresti”. Innescano in questo modo, la sensazione o il sospetto nel figlio di essere un incapace; dubbio che può divenire realtà, poiché nella stragrande maggioranza dei casi i figli educati secondo principi simili finiscono per arrendersi senza combattere, affidando il controllo della loro vita ai genitori. E crescono pensando che impegnarsi nella vita è inutile, diventando incapaci di assumersi responsabilità.

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E’ a questo proposito interessante quanto scrive Daniele Novara nel libro “Dalla parte dei genitori” in cui sostiene che i genitori devono essere messi al centro dell’attenzione, perché i tanti punti dolenti nella crescita dei figli ci indicano una grande fragilità di padri e madri. Mettere al centro i figli, infatti, è il modo migliore per non renderli davvero protagonisti. Soprattutto se li si mette al centro non in quanto persone, ma come oggetti di un desiderio realizzato.

Scrive Novara: i genitori non educano ma accudiscono, sostituendosi ai figli, fanno le cose al posto loro pur di prevenire frustrazioni e difficoltà. Non a caso oggi sono sempre più diffuse tra i bambini difficoltà sistematiche nelle autonomie di base come vestirsi da soli, preparare la cartella, andare a letto, quindi addormentarsi da soli nella propria stanza, senza passare dal lettone.

Accudire è meraviglioso se calato nel giusto contesto. Educare è, però, altra cosa, di cui’accudimento è solo una parte. Le nuove generazioni di genitori, pertanto, non devono essere colpevolizzate, ma aiutate a rimettere a fuoco il valore del loro impegno coi figli. Ecco perché oggi è di fondamentale necessità aiutare i genitori ad apprendere la genitorialità, proprio a fronte di tante notizie e appelli che denunciano gravi problemi nei bambini: le difficoltà nell’apprendimento e nella costruzione dei rapporti interpersonali suggeriscono una grande mancanza a monte, una mancata educazione all’autonomia e responsabilità.

Educare è fatica. Educare i propri figli lo è molto di più.

Il “sistema di riferimento” al nido

Quando ho iniziato ad operare come educatrice al nido, lavoravo basandomi sul modello della “figura di riferimento”. Perché le linee pedagogiche erano quelle. Perché Elinor Goldschmied e le sue idee facevano decisamente presa.
Lavoravamo facendo sì che ci fosse un’educatrice con cui il bambino (e la sua famiglia) potesse avere una relazione speciale e che costituisse un punto fermo all’interno del servizio per quella particolare famiglia.

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Le relazioni con i bambini passano, in primo luogo, attraverso il contatto corporeo, attraverso i gesti di cura delle routines, poi attraverso gli sguardi, che il bambino cerca per trovarvi attenzione e verificare se egli esiste nella mente di qualcuno. E proprio per questo, i bambini piccoli, quando iniziano l’ambientamento al nido, hanno bisogno di trovare qualcuno che sostenga le loro fatiche, che contenga i momenti di stanchezza e di frustrazione, qualcuno che percepiscano come autorizzato dalla madre a divenire un nuovo partner e di cui percepiscono che la madre si fida. Questa persona è la cosiddetta “educatrice di riferimento”, che, insieme al bambino, conosce i genitori, parla con loro, ne ascolta i racconti, le domande, i dubbi, li rassicura, presenta il servizio…E’ una figura che non è la madre, che ha nella mente anche altri bambini e altri genitori, che lavora in equipe con altre persone a cui, via via, presenta il piccolo e con cui nel tempo ne condivide la cura. E’ una persona che si preoccupa di stabilire un raccordo tra le modalità di accudimento familiari e quelle del nido.

L’affrontare l’ambientamento in modo individuale e attraverso la “figura di riferimento” implica, però, una semplificazione della ricchezza dell’occasione che attraverso la transizione nel nuovo ambiente del nido si offre al bambino; questo approccio, infatti, sottostima la potenzialità dei bambini di fronte all’esperienza del cambiamento e compie un sovradimensionamento delle figure adulte nel contesto di primo ambientamento dei bambini nel nido.Questa modello, però, può avere dagli inconvenienti. Si può arrivare a tendere a un rapporto esclusivo tra l’educatrice di riferimento, la madre e il bambino e a stabilire, in qualche caso un rapporto di dipendenza della madre e del bambino nei confronti dell’educatrice.

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Queste riflessioni portano a sostituire la figura di riferimento con il cosiddetto “sistema di riferimento”, costituito da due o più educatrici. Questo approccio presuppone un’idea di bambino collocato all’interno di una rete di relazioni plurime, competente, desideroso di stabilire nuovi contatti con adulti e bambini, di esplorare mondi e realtà. Si passa quindi dalla dimensione del contenere e mediare a quella del condividere tra bambini e adulti, tra equipe di educatori e genitori. Questa scelta deve essere accompagnata da un’attenzione grande ai tempi e agli interscambi tra adulti (educatori e genitori); e dalla convinzione che il bambino possegga le risorse necessarie per affrontare un’esperienza in cui non si relaziona con una figura sola che ne sostiene le fatiche, ma con più figure che sostengono lui e insieme altri bambini.

La figura di riferimento è la persona che accompagna in modo privilegiato il percorso al nido di ciascun bambino e della sua famiglia. Si occupa di tenere a mente le specificità del sistema familiare e di seguire i processi di crescita e le inevitabili crisi del bambino comprendendole nel loro significato evolutivo, potendo così concentrare le proprie energie su un numero ridotto di bambini e famiglie. Così facendo, può rispondere alle esigenze di stabilità e di sicurezza di bambini e genitori. Questa persona non potrà, però, essere sempre presente, per cui è indispensabile che il bambino e i genitori, col tempo, instaurino relazioni significative anche con le altre educatrici.
La figura di riferimento, in relazione ai bambini, effettua la prima accoglienza in occasione della fase iniziale dell’ambientamento e interagisce col bambino e col genitore come aiuto per il graduale distacco, in relazione al genitore, è costante supporto per il bambino nel momento della sua permanenza al nido ed è supporto per il genitore, soprattutto nelle prime fasi dell’ambientamento.
Se, invece, si lavora, utilizzando il sistema di riferimento si lascia la possibilità al bambino, per quanto piccolo sia, di scegliere, di volta in volta, a quale degli adulti presenti orientarsi. Con questo modello è il gruppo degli educatori che detiene la regia e la responsabilità della mediazione del nuovo contesto e del relativo ambientamento del bambino al nido. Inoltre viene riconosciuta al bambino l’effettiva potenzialità all’esperienza dell’espansione e del cambiamento del proprio consueto contesto di vita nonché la capacità di mediare rispetto al gruppo dei pari.
Il bambino, infatti, realizza il suo processo di crescita non solo soggettivamente ma anche intersoggettivamente, cioè in relazione agli altri e con gli altri, e sotto l’influenza di fattori sociali e culturali fra loro interagenti. E’ importante, quindi, che il nido riconosca alla famiglia il ruolo attivo di interlocutore e non solo di fruitore del servizio, valorizzando l’importanza del legame di attaccamento alle figure famigliari, legame che costituisce il “sistema motivazionale centrale nei primi anni di vita”. Inoltre, deve offrire al bambino la possibilità di mantenere un rapporto di vicinanza con le persone che gli assicurano protezione, permettendogli di sentirsi sicuro anche quando queste figure si allontanano nella certezza del ritorno. Questa consapevolezza ci consente di affrontare il passaggio ad una modalità di ambientamento che prevede un piccolo gruppo di educatrici con l’iniziale costante presenza dei genitori e che è maggiormente rispettosa delle capacità e competenze del bambino.
Lavorando col modello della figura di riferimento, si stabiliscono relazioni non con il sistema ma con le singole figure facenti parti del sistema; viceversa quando si lavora con il modello del sistema di riferimento le relazioni si stabiliscono con un gruppo e non con i singoli.

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Le riflessioni relative al lavoro seguendo il modello del sistema di riferimento nascono dal fatto che al nido non è quasi mai possibile che la stessa persona possa accogliere il bambino quando arriva la mattina e riconsegnarlo alle famiglie al momento delle dimissioni. Questo può generare ansia nei genitori che si aspettano di trovare sempre la stessa persona con cui relazionarsi e, in certi casi, fatica nel bambino che si sente rassicurato da una sola persona e conosce poco il resto del gruppo di lavoro, per lo meno all’inizio dell’ambientamento.
Allo stesso modo è possibile che l’educatrice di riferimento si debba assentare per un periodo breve o prolungato, causando ansie nel genitore che teme di perdere un punto fermo e insicurezza e fatica nel bambino che non è abituato (o lo è poco) a relazionarsi con altri adulti. Se, invece, si è abituati fin dal primo giorno a relazionarsi con un sistema di educatrici, l’assenza di una figura non potrà costituire un problema né per la famiglia né per il bambino, che avranno comunque un punto di riferimento all’interno del nido.

Queste riflessioni nascono in seguito alla mia personale esperienza di lavoro. Dopo anni trascorsi ad utilizzare il modello della “figura di riferimento”, che, ultimamente trovavo addirittura poco rispettoso del bambino, da quando lavoro secondo il modello del “sistema di riferimento” ho potuto constatare quanto siano più ricche le relazioni che il bambino che entra in un nido instaura con gli adulti presenti e ruotano intorno a lui e quanto minori siano le fatiche che si trova ad affrontare; questo modello permette davvero ai bambini di trovare più punti fermi e soprattutto di trovarli nel corso di tutta la giornata che trascorrono al nido.

Il delicato passaggio dal nido alla scuola dell’infanzia

La fine di maggio…l’inizio di giugno…

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L’anno educativo ancora non è terminato ma, inevitabilmente, i genitori dei bambini di tre anni pensano, in questo periodo dell’anno, e non senza un poco di ansia, al momento in cui si farà il passaggio alla scuola dell’infanzia.

Ci sono tante aspettative…C’è la paura di ciò che comporterà questo cambiamento importante…C’è il desiderio di crescere…

Nel passaggio nido-scuola dell’infanzia il bambino, da un lato, scioglie relazioni che ormai sono solide e ne stringe di nuove; d’altra parte, si trova dinanzi a nuovi ritmi, a spazi sconosciuti e organizzati in maniera diversa da quelli del nido e a un sistema di regole piuttosto differente. Deve, inoltre, “dividere” la maestra con altri 27 compagni, mentre al nido il rapporto educatrici/bambino è decisamente inferiore (generalmente 1/8).
Il bambino “grande” del nido diventa il “piccolo” della scuola dell’infanzia, deve lasciare affetti ormai consolidati per costruirne di nuovi e abbandonare esperienze ben note per affrontarne altre sconosciute.

Pertanto, è molto importante pianificare il passaggio…benché non sia possibile non considerare che qualche imprevisto ci sarà.

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Si deve, innanzi tutto, sviluppare preliminarmente una conoscenza reciproca, la più approfondita possibile, in modo che siano eliminati equivoci e incomprensioni determinati, principalmente, da comportamenti ed atteggiamenti ormai costume educativo quotidiano degli educatori del nido e della scuola dell’infanzia.
Il nido, infatti, punta sulla valorizzazione del rapporto individualizzato con il bambino, sottolineando l’importanza di momenti unici e particolari (considerati occasioni privilegiate di relazione), come l’ambientamento e le “routines”. La scuola dell’infanzia, invece, dà meno importanza al momento della relazione individualizzata, sulla sorta della convinzione della diversa e più “matura” età dei bambini; c’è qui, inoltre, una maggiore “intellettualizzazione” della attività che vengono proposte rispetto a quanto accade al nido, dove trovano maggiore spazio esperienze legate alla comunicazione verbale e non verbale ed alle prime esplorazioni sensoriali. Ecco perché è molto importante che le educatrici del nido e quelle della scuola dell’infanzia trovino spazi e tempi per interagire sistematicamente, al fine di individuare gli aspetti più positivi delle esperienze maturate.

Il passaggio dal nido alla scuola dell’infanzia non va sottovalutato; esso, infatti, può costituire un’occasione di disorientamento, in quanto è un momento particolare per i bambini, che si trovano di fronte, come dicevo prima, ad un rovesciamento di prospettive: nell’ultimo periodo del nido sono abituati ad essere considerati i più grandi, mentre all’inizio ella scuola dell’infanzia sono i più piccoli e i più bisognosi di protezione. Questo può causare in loro dei comportamenti meno organizzati di quelli che erano stati loro propri negli ultimi mesi di nido.

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Questo, però, non deve far pensare al fatto che l’esperienza del nido può rendere più faticoso l’ingresso alla scuola dell’infanzia. Una ricerca condotta qualche anno fa dall’equipe della professoressa Susanna Mantovani dell’università di Milano-Bicocca ha, infatti, mostrato che i bambini del nido passati alla scuola dell’infanzia parlano molto più fra loro che non con gli adulti, a differenza di quanto avviene per i bambini che non hanno frequentato il nido; inoltre, il linguaggio socializzato è molto più presente nei bambini che provengono dal nido; lo stesso discorso vale per le attività e il gioco socializzato.

Anche il ruolo dell’educatore è soggetto a mutamenti. Nel nido l’adulto è un imprescindibile punto di riferimento per il bambino e per la costruzione della sua identità, con una particolare attenzione per l’acquisizione di competenze di tipo affettivo-emotivo e meta cognitivo; egli rassicura il bambino con la sua presenza, soprattutto nei momenti di transizione (addormentamento/risveglio, accoglienza/dimissioni); nello stesso tempo aiuta il bambino a riconoscere e a regolare le proprie emozioni, dando un contributo importante al loro contenimento e ha un ruolo importante e fondamentale per l’acquisizione delle prime conoscenze da parte del bambino, a cui vengono proposte esperienze di vario tipo. Nella scuola dell’infanzia, invece, il ruolo dell’adulto è più distaccato e mira in particolare a promuovere l’autonomia del bambino; questo non significa che un bambino, dai tre ai sei anni, non abbia bisogno di figure di riferimento, ma nel percorso alla scuola dell’infanzia può arricchire il processo di strutturazione della propria identità anche con l’interazione con altri adulti (diversi dalle educatrici di sezione). L’adulto, inoltre, anche alla scuola dell’infanzia deve favorire il riconoscimento delle emozioni, favorendo il consolidarsi di rapporti di amicizia e di solidarietà tra bambini. Al contempo è suo compito stimolare i bambini a costruire i propri codici simbolici verbali e non verbali.

Per tutte queste ragioni la conoscenza reciproca tra educatrici del nido e della scuola dell’infanzia appare irrinunciabile. Questo perché il mantenere una continuità tra le due realtà, negli stili educativi e nelle occasioni di apprendimento, negli incontri e nelle relazioni, può rendere più sereno l’ambientamento dei bambini nella scuola dell’infanzia. Bisogna, quindi, riservare la massima cura ai momenti di incontro tra i bambini del nido e quelli della scuola dell’infanzia, consapevoli che la continuità è un modo di intendere la scuola come spazio e luogo coerente, in cui ciascuno possa trovare l’ambiente e le condizioni più favorevoli per realizzare un percorso formativo completo.

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Tali situazioni di continuità vanno condivise anche con le famiglie che, in questo modo, potranno anticipare l’immagine del come sarà il passaggio tra il noto e il non-noto ed essere aiutate a comprendere il grosso cambiamento che avverrà.

Molti genitori possono vivere il momento del passaggio con dispiacere perché si sono molto affezionati agli spazi, ai luoghi, del nido e, soprattutto, alle educatrici e alla coordinatrice del servizio. Le educatrici, però, possono essere di grande aiuto in questo momento, garantendo supporto e serenità in una fase tanto delicata; devono, pertanto, prestare molta cura ai colloqui individuali e poi comunicare in modo trasparente con le colleghe della scuola dell’infanzia, tendendo tra i due servizi un filo sottile che guiderà i bambini che faranno il passaggio e le loro famiglie.

Può essere utile, oltreché emozionante, progettare attività specifiche che proiettano i bambini del nido in modo graduale in quello che sarà il progetto educativo che ritroveranno da settembre nella futura scuola.
Alcuni servizi portano i bambini del nido (e a volte anche i genitori) nelle aule delle scuole dell’infanzia che frequenteranno, in modo che possano conoscere i nuovi spazi, avere un primo assaggio delle future attività attraverso giochi e altre proposte. Accompagnare i piccoli alla conoscenza del nuovo che li aspetta tranquillizza anche le famiglie e facilita la conoscenza reciproca. Del resto le esperienze che i bambini vivono in questi momenti, sono pensate e progettate per aiutarli a prepararsi a un percorso che sarà ricco di stimoli e creano tra i servizi per l’infanzia una rete di condivisione nella progettazione e nella realizzazione di interventi educativi finalizzati al benessere dei bambini.

Bambini e rabbia. Che fare?

La rabbia è un’emozione che spaventa. E’ spesso difficile da gestire, soprattutto quando si manifesta in maniera violenta e soprattutto quando a provarla sono i bambini molto piccoli.

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La rabbia, però, esiste. E la dobbiamo nominare per poterla gestire in maniera “creativa”.

Quando un adulto, un genitore ma anche un educatore, si scontra con la rabbia di un bambino, prova fatica e senso di frustrazione. Succede anche a me,  che, per il tipo di lavoro che svolgo, sono abituata ad affrontare bambini arrabbiati. Proprio questi bambini, però, mi hanno insegnato che solo attraverso l’incontro e la capacità di stare con la rabbia in modo curioso e giocoso il più possibile possiamo restituire a questa emozione il significato di cui è portatrice. La rabbia, infatti, è sempre portavoce di un bisogno che vibra prepotentemente nella storia del bambino che la prova e che cerca spazio, parole, immagini; e, inevitabilmente, quando accompagnamo un bambino per un pezzetto della sua vita, camminando al suo fianco esploriamo il suo mondo, i suoi sogni, i suoi incubi e le sue risorse. Possiamo diventare testimoni di sofferenze e liberazioni, di ferite dolorose e incredibili rinascite e con i bambini riviviamo le storie di quando noi stessi eravamo piccoli e torniamo a sentire la voce del bambino che è in noi.

Ma che cos’è la rabbia?
E’ un’emozione primitiva che possiamo osservare presente già nei bambini molto piccoli e in molte specie animali diverse dall’uomo. Numerose ricerche hanno dimostrato che l’ira e i comportamenti che ne derivano sono determinati da ragioni legate alla sopravvivenza dell’individuo o della specie: gli animali attaccano perché qualcosa li spaventa oppure perchè vengono aggrediti, per cacciare un intruso dal proprio territorio o per difendere la prole.
Allo stesso modo, all’origine dell’umanità, l’espressione della collera era la modalità che garantiva all’uomo la conservazione della specie e, quindi, si tratta di una “reazione conservativa” contro una reale minaccia (la parola aggressività deriva dal latino aggredior, andare verso, affrontare la vita…
Nell’uomo moderno, nei momenti in cui la rabbia sopraggiunge, avvengono veri e propri cambiamenti fisici; quando sentiamo nascere in noi la rabbia tutto il sistema nervoso viene attivato e l’intero organismo vive uno stato di massima stimolazione, preparandosi all’attacco.
Quando ci arrabbiamo percepiamo la tensione interna crescere fino a sentire un bisogno quasi fisico di “scaricarci” al più presto per ritrovare uno stato di benessere. La rabbia è una potente energia psicologica che si attiva in ognuno di noi quando ci troviamo nell’impossibilità di soddisfare i nostri bisogni fisici ed emotivi, di indirizzare la nostra vita verso un senso di pieno benessere: in queste situazioni sentiamo crescere un senso di dolorosa impotenza che si accompagna ad un’intensa collera verso chi riteniamo essere la causa della nostra sofferenza o verso noi stessi perché non ci opponiamo a chi ci ostacola. Rappresenta quindi la tipica reazione alla frustrazione e alla costrizione, sia fisica sia psicologica, unita alla consapevolezza di evitare l’evento o la situazione frustrante e che un’altra persona, verso cui siamo arrabbiati, ha la volontà di nuocerci. In sintesi, ci arrabbiamo quando qualcosa o qualcuno si oppone alla realizzazione di un nostro bisogno/desiderio.

E la rabbia dei bambini? Si tratta di “capricci”? O è un’emozione importante che va accolta e compresa? E se un bambino è arrabbiato vuol dire che c’è qualcosa che non va?

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Posso raccontare un’esperienza che mi è stata portata da una coppia di genitori che ho incontrato in un percorso di consulenza pedagogica. Quest’uomo e questa donna hanno un figlio che, a un certo punto, ha iniziato ad arrabbiarsi in maniera molto potente; i genitori, pertanto, hanno provato a parlare con lui dicendo che la rabbia si può e si deve tirare fuori ma non urlando e tirando calci…Ci hanno provato, sì…Ma è finita che tutti e tre urlavano. Sono, quindi, passati alle punizioni, ma le scenate del bambino aumentavano…Così hanno iniziato a dire frasi del tipo: “Se non fai i capricci quando ti veniamo a prendere all’asilo, andiamo a prendere un bel gelato!”. Si sono presto resi conto che questa strategia, però, non sempre ha successo. Che fare allora?
Nel mio lavoro mi capita spesso di incontrare, nei racconti di molti genitori, una cesura tra la celebrazione verbale della rabbia (dei bambini) come emozione “giusta” e la risposta, nei fatti, alle manifestazioni di rabbia dei figli. Come se, a parole, tutti sapessero che la rabbia c’è, fa parte della crescita, non va negata, ma poi, di fronte all’ondata di disordine che porta con sé, gli stessi genitori si trovano disorientati.
Noi adulti, genitori ed educatori, siamo stati educati a pensare che essere arrabbiati significasse essere “cattivi” e spesso siamo stati colpevolizzati per aver espresso questa emozione.
Sarebbe più facile aver a che fare con la rabbia dei nostri bambini se ci sbarazzassimo di queste convinzioni. E’ importante che impariamo ad accettare i sentimenti di rabbia, a canalizzarli e indirizzarli verso un fine costruttivo.
Quindi quei genitori di cui parlavo prima, di fronte alla rabbia del loro figlio dovrebbero semplicemente accoglierla…”Capisco che sei arrabbiato…io sono qui per te, se hai bisogno…”.

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Genitori ed educatori dovrebbero permettere ai bambini di provare le loro emozioni e mostrare a loro modi accettabili di esprimere sentimenti come la rabbia. Le emozioni, soprattutto quando sono forti, non possono e non devono essere negate e gli scoppi di rabbia non dovrebbero essere visti come segni di problemi gravi. Dovrebbero essere riconosciuti e trattati con rispetto.

Per rispondere con efficacia ai comportamenti eccessivamente aggressivi dei bambini dobbiamo farci un’idea precisa di cosa li abbia scatenati. La rabbia può essere un modo per evitare sentimenti negativi e dolorosi come il fallimento, il rifiuto, la sensazione di solitudine o l’ansia in situazioni sulle quali il bambino non ha controllo.
La rabbia può essere anche associata a sentimenti di dipendenza, tristezza e depressione. Nell’infanzia la rabbia e la tristezza sono emozioni facilmente confuse, che provocano sensazioni fisiche simili ed è importante ricordare che molta parte di ciò che gli adulti esprimono con il pianto, i bambini lo manifestano come scoppi di rabbia.
Di fronte alla rabbia del bambini, inoltre, spesso noi adulti dobbiamo gestire e contenere non solo le loro reazioni ma anche le nostre: le loro intemperanze in noi risvegliano insofferenza, nervosismo, impotenza; in poche parole, risvegliano altra rabbia e un senso di smarrimento. L’importante è non lasciarli mai soli in balia di ciò che sentono, perché i bambini, a differenza degli adulti, hanno meno strumenti per controllare o esprimere in forma adeguata le loro emozioni.

Nella gestione della rabbia infantile, le nostre azioni dovrebbero avere come obiettivo “contenere e comprendere”. Dovremmo mostrare ai bambini che comprendiamo i loro sentimenti e desideriamo trasferire loro modalità espressive più sane e funzionali. Un adulto per esempio potrebbe dire ad un bambino arrabbiato: “Ti faccio vedere come farebbero altri bambini in questa situazione”, ma non è sufficiente comunicare ad un bambino che ha un comportamento inadeguato o dirgli cosa dovrebbe fare in alternativa. Dobbiamo fare da modello, fare esercizi e allenamenti tramite role playing e giochi interattivi. Inoltre dovrebbe essere chiaro ai bambini cosa ci si aspetta da loro e avere costanza e coerenza nelle reazioni e nelle richieste: non si può gridare ad un bambino di calmarsi e non urlare, così come non si possono usare la sculacciate per insegnare a non picchiare gli altri.

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Di fronte ad un bambino arrabbiato, innanzi tutto dobbiamo cercare di mantenere la calma. La cosa da fare è contenere il bambino in un luogo sicuro mentre sfoga la rabbia, senza rimproverarlo o urlargli contro, attendendo con pazienza che si calmi da solo. Vedere che non ci irritiamo aiuta a sdrammatizzare la situazione e lo tranquillizza immediatamente.

Dobbiamo poi avvicinarci a lui perché questo lo rassicura. Inutile, però chiedergli il perché della sua rabbia specie se è molto piccolo: non saprà dircelo. Meglio usare una frase del tipo “so che sei arrabbiato, andiamo in cameretta a calmarci un po’?”.

E poi possiamo mostrare ai bambini che ci sono altri modi per esprimersi; può essere utile dire ad un bambino arrabbiato una frase del tipo: “Quando urli così, la mamma fa più fatica a capire cosa dici, la prossima volta proviamo a non gridare?”. E poi rassicurarlo dicendo: “Vieni qui che la mamma ti dà un bacio…”.
A volte questo è un ottimo modo per calmarli.

Una volta sbollita la rabbia, si può chiedere al bambino cos’è che lo ha turbato a quel punto: “Ora dici perché ti sei arrabbiato in quel modo?”.
Questo lo aiuta a riflettere e a conoscersi meglio, anche se è molto piccolo.

Ci sono degli errori da evitare.
Dobbiamo fare in modo di non arrabbiarci più di lui. Questo è umano ma rischia di ritorcersi contro di noi; mettere in atto una reazione di rabbia dinanzi ad un bambino arrabbiato, vuol dire gettare benzina sul fuoco. Ci si mette sul suo stesso piano perdendo di autorevolezza e si rinfocola la sua aggressività senza aiutarlo.
Non dobbiamo nemmeno soffocare l’emozione di rabbia. Più la reprimiamo, infatti, più l’amplifichiamo e le diamo importanza. Meglio lasciare che la rabbia esca fuori: come tutte le cose umane, anche la rabbia dei bambini ha sempre un inizio, uno sviluppo e una fine.
Non dobbiamo neppure cercare di farlo ragionare. Troppe parole rischiano di non far arrivare al bambino l’unico messaggio importante: “ci sono cose che non si fanno, picchiare i compagni è una di queste. Punto e basta”.
E nemmeno è cosa buona punirlo severamente. così facendo, infatti, l’adulto perde di credibilità e non fa altro che rinforzare i comportamenti che si vogliono sradicare.

Linea dura solo se…Ci sono situazioni nelle quali la rabbia del bambino sfocia in vere e proprie crisi nelle quali rischia di perdere il controllo e di farsi del male. In questi casi la cosa più importante è fare sentire al bambino che, se lui non è capace di tenere a bada ciò che lo fa infuriare, noi sappiamo farlo per lui. Occorrerà intervenire in modo deciso, lasciando i discorsi a quando la tempesta sarà passata. Lo stesso tipo di intervento risulterà efficace anche se abbiamo a che fare con un bambino dalla personalità molto forte, tendenzialmente impulsivo e focoso. In questo caso mantenere una linea coerente e tenergli testa è molto importante.
Quando un bambino è travolto da un impeto d’ira, sente di non riuscire a controllarsi. Il fatto di essere bloccato con fermezza viene da lui interpretato come un segno che ci si preoccupa di lui.E ciò gli offre confini protettivi soprattutto quando diventa fisicamente aggressivo (dà pugni, calci, non riesce a stare fermo).
Se urla o è aggressivo, l’unica cosa che funziona è dargli uno stop fermo con il tono della voce pacato ma inflessibile. Il messaggio è: “Non ci sono spazi di trattativa. Questo non si fa, punto”. Questo lo rassicura, lo aiuta a confrontarsi con la frustrazione e ad accettare l’autorità.

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C’è un albo illustrato che spesso educatori e genitori utilizzano per parlare di rabbia ai bambini piccoli; si tratta dell’amato e odiato “Che rabbia!”, uno dei testi più venduti nelle librerie italiane grazie al tam tam infinito di educatrici, insegnanti e genitori che lo consigliano come strumento di rielaborazione delle emozioni negative dei più piccoli.
In questo albo, alla fine, Roberto, il piccolo protagonista, rinchiude la rabbia in una scatola. Questa azione, a volte riprodotta metaforicamente a scuola dagli stessi insegnanti o a casa dalle famiglie, viene, però, grandemente criticata dai pedagogisti, che non credono nella repressione degli stati d’animo. A questo libro, però si riconoscono altri pregi, primo fra tutti la fiducia riconosciuta ai bambini nel gestire autonomamente, senza l’intervento di un adulto, la paura della propria rabbia.
E’molto importante, anche in queste circostanze, dimostrare fiducia ai bambini…Questo aiuta loro nella crescita e nella gestione delle emozioni, anche quelle più scomode e negative.

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C’è poi un libro molto delicato di Alba Marcoli, la cui lettura consiglio ai genitori che sono spesso alle prese con la rabbia dei loro figli. Attraverso delle favole, la Marcoli ci aiuta a capire che la rabbia infantile cela il più delle volte una situazione di conflitto e di sofferenza psicologica. Quando un genitore si trova di fronte a tali manifestazioni spesso si sente in un tunnel: vede che il piccolo sta male ma non riesce a individuare i reali motivi che si nascondono dietro al disagio e all’angoscia del proprio figlio. La rabbia del bambino e spesso uno strumento per esprimere e comunicare altro, dolore, impotenza, paura dell’abbandono. Emozioni e sensazioni che, se fossero trasmesse con altri canali, potrebbero gettare un ponte tra bambini e adulti. Le favole raccontate nel volume, scaturite da storie reali, offrono importanti spunti per aiutare a comprendere meglio “il bambino arrabbiato”, favorendo lo scioglimento di quei nodi che gli impediscono di crescere in armonia con se stesso e con il mondo che lo circonda.

Concludo con uno spunto di riflessione importante.
Ci sono dei casi in cui la rabbia e l’aggressività sono segno di un disagio ben più profondo, che fatica a emergere in altri modi. Casi in cui le strategie prima elencate non funzionano. Può essere utile allora rivolgersi a professionisti esperti, come lo psicoterapeuta o, nel caso di bambini piccoli, lo psicomotricista.