Cosa c’è dietro al lavoro di noi educatori?

Sono una pedagogista. Mi occupo di formazione e supervisione. Lavoro con gli educatori e le educatrici dei servizi 0/6. Mi occupo anche, a margine, di coordinamento. Sempre con gli educatori e le educatrici dei servizi 0/6.

Sono anche un’educatrice. Lavoro in un servizio 0/3, un nido. E sono molto fiera di questo. Non potrei lavorare insieme agli educatori e alle educatrici se non conoscessi bene ciò che accade nella loro quotidianità. Se non sapessi che cosa vuol dire “avere le mani in pasta” giorno, dopo giorno.

E cosa accade nelle giornate di educatori ed educatrici dei servizi per l’infanzia?

Accogliamo bambini e genitori sorridendo, cercando di lasciare oltre la soglia delle nostre sezioni quello che viviamo quotidianamente al di fuori del lavoro, compreso quello che ci ha tormentato fino a poco prima di entrarvi. Sì…è così…chi svolge un lavoro di natura educativa ha il compito (e direi il dovere) di separare l’educazione dalla vita. Perchè solo in questo modo può creare un’esperienza unica che possa essere assorbita ed elaborata dagli individui che la sperimentano (i bambini nel nostro caso) ed entrare nel contesto lavorativo realmente da professionista, ricoprendo un ruolo attivo e sviluppando un senso critico che permetta di interrogarsi sia sulle dinamiche in atto sia sul significato e sugli esiti.

Nel lavoro di cura, gli educatori e le educatrici, devono anche fare i conti con le proprie angosce e con le proprie perturbazioni emotive che spesso si trovano ad essere non solo sollecitate ma anche amplificate dal compito e dalla cultura implicita dei sistemi di welfare. E’ pertanto richiesto loro di possedere una “competenza emotiva” che consenta di accogliere la realtà nella sua complessità e di poter comprendere la qualità di ciò di cui si fa esperienza. E’ fondamentale assumersi non solo una responsabilità professionale nei confronti di chi si educa ma anche di se stesso. Aver cura del proprio pensare e del proprio sentire è condizione preliminare per aver cura del pensare e del sentire dei destinatari dei propri atti di cura. E’ fondamentale anche prestare la massima attenzione ad affetti, emozioni, relazioni in cui ci si trova inevitabilmente e costantemente coinvolti. In caso contrario, non è semplice svolgere un “buon”lavoro.

Tutto questo per dire che arriviamo in sezione già con un grosso carico sulle spalle, che dobbiamo continuamente “risistemare” per far sì che i bambini possano vivere le esperienze educative di cui hanno necessità e (mi piace aggiungere) diritto.

Dobbiamo poi essere ben attente a saper leggere criticamente le specificità del contesto in cui agiamo, che, pur sembrando sempre uguale, inevitabilmente muta un giorno dopo l’altro. Dobbiamo poterne valutare risorse e limiti e, parallelamente, essere in grado di rivedere continuamente le nostre premesse e la nostra prassi educativa. Il fatto poi che ogni azione sia situata in un preciso contesto sociale e che noi educatori ed educatrici ci troviamo immersi in una complessa rete di relazioni costituita da colleghi e da altre figure professionali che attraversano i nostri servizi (oltreché da una molteplicità di soggetti dei quali abbiamo la responsabilità educativa…i bambini, nel nostro caso), necessita di specifiche competenze relative tanto al lavoro di gruppo, quanto alla conduzione di gruppo. Non basta amare tanto i bambini, per fare un “buon” lavoro…L’indeterminatezza delle azioni educative e la imprevedibilità dei processi attivati e dei contesti sociali con cui, nel tempo, si interagisce, comporta la capacità di tollerare il dubbio e l’incertezza, di porsi “in ascolto” di quanto accade e delle proprie emozioni, di accettare uno “stato di sospensione”, non rifugiandosi immediatamente in categorizzazioni o teorizzazioni rassicuranti. E vi posso assicurare che tutto ciò non è una passeggiata.

E’ necessario essere consapevoli che ogni gesto, ogni parola, ogni sguardo fa parte di un dispositivo più ampio che solo in parte può essere dominato. Questo vuol dire che si deve praticare una professione di natura educativa avendo (o acquisendo) sempre maggior consapevolezza di quanto si agisce nella pratica.

E che cosa realmente agiamo noi nella pratica? Noi educatori ed educatrici dei servizi per la prima infanzia, che appariamo sempre sorridenti e sereni…quasi perfetti…Benchè, non dimentichiamolo, come scrive Sergio Tramma, uno dei professori che più ho amato negli anni dell’università, “l’educatore è incerto…perchè nella società contemporanea tale figura professionale è la risultante di molte chiamate in causa, di molte assunzioni di responsabilità…sia per il ventaglio di compiti progressivamente attribuiti alla figura, sia per i soggetti di riferimento”.

Gli educatori e le educatrici sono sì incerti…e, nonostante sorridano, si mostrino sempre sereni e propositivi, questo loro essere incerti li rende decisamente affaticati…esausti a tratti.

Lo stress tipico del lavoro di cura a volte si fa elevato e non è facile ridurlo nel qui ed ora, benché sappiamo bene che, se interpretate secondo le loro potenzialità e fatte proprie dalle educatrici, le routine tipiche dei servizi per l’infanzia, possono aiutare a ridurre lo stress, fornendo motivo di soddisfazione e contribuendo così al benessere di educatori ed educatrici. Si può trovare grande soddisfazione nelle interazioni con i bambini (e quindi nel proprio lavoro) se si presta attenzione al bambino come soggetto individuale, e non al singolo compito di volta in volta da eseguire…Può, però, accadere che ci si affatichi più di quanto si riesca a sopportare e che i compiti risultino più gravosi di quanto in realtà non lo siano. Anche se ci vedete sempre sorridenti.

Cambiare un pannolino per noi è un gesto di cura fondamentale nei confronti dei bambini…Se ci capita di svolgerlo senza troppo entusiasmo…e può succedere…possiamo essere prese da sensi di colpa più o meno importanti…Per esempio.

Le routine negli asili nido possono assumere una grande valenza educativa. E il cambio di un pannolino, come qualsiasi routine, non soddisfa solo il bisogno immediato del bambino, ma considera anche i suoi bisogni complessivi e, di conseguenza, mira a fornire soddisfazioni in termini di attenzione, stimolazione tattile (contatto, holding,…), interazione visiva (contatto oculare), fisica e verbale, di affetto e di emozioni.
In altre parole, non si tratta di cambiare il pannolino in un modo o nell’altro, ma di come si interagisce mentre si cambia il pannolino…Si capisce, quindi, perchè se lo si fa controvoglia, magari più di una volta, a fine giornata ci si può sentire giù di tono e insoddisfatti.

Noi educatori ed educatrici dei servizi per l’infanzia accogliamo sorridendo e cerchiamo di mostrarci sereni e con tanta voglia di stare insieme e di fare insieme con i bambini nel corso di tutta la giornata…che può durare dalle sei alle sette ore e fischia…se va bene.

E’ faticoso, però, prendersi cura dei bambini con professionalità. Non è uno scherzo il nostro lavoro. Ogni bambino (e di questi tempi ne abbiamo in media sette a testa) viene portato in bagno, per le cure che si dedicano al cambio del pannolino, come minimo tre volte al giorno…Si sveste, si lava con cura, si increma, si mette un pannolino pulito, si riveste…Con cura, passione e fatica. Fatica che non vorrei che si desse per scontata. E magari, appena, finito, si torna in bagno con uno, due o tre bambini perchè hanno fatto la cacca e si ripete ogni gesto. Con cura, passione e fatica.

E tutto ciò va moltiplicato per sette. E moltiplicato per tre fa ventuno. Si ripetono con cura, passione e fatica questi gesti ventuno volte ogni giorno. O forse qualcuna di più.

Spesso, soprattutto di questi tempi, i genitori, candidamente ti chiedono “Siete usciti?”. E tu, che magari hai dormito poco e male la notte, non te la sei sentita perchè la giornata è fredda e piovosa e un po’ ti assale un senso di colpa perchè hai privato i bambini di un’esperienza. Uscire con un gruppo di sette bambini, da soli, magari con qualcuno che non cammina ancora è tutt’altro che un’esperienza rilassante! Ti tiri su le maniche, infili la tuta da esterno, le scarpe, la giacca, la sciarpa, il cappello e poi, al rientro, di nuovo…ti tiri su le maniche, li spogli con cura, togli il fango e i sassi che sono rimasti sotto alle scarpe. Sette volte prima di uscire e sette volte quando rientri. E non è finita. Ci sono gli abiti da esterno da insacchettare per poterli consegnare ai genitori che li riporteranno puliti o per portarli nella lavanderia del nido.

E questo, è innegabile, comporta fatica. E non è scontato che tutti lo riconoscano. Perchè il senso comune dice che il lavoro con i bambini è “Il lavoro più bello del mondo”. Come può essere anche faticoso?

Ci vuole motivazione. Tanta. E coraggio, io credo.

Gli educatori, prima di diventarlo, nel corso degli anni dell’università, delle tante ore di tirocinio (ai miei tempi erano quasi trecento, tra teoria e pratica) si interrogano mettendosi in discussione in merito propria identità professionale: su chi siano, che cosa si aspettino, quali competenze debbano acquisire e quali potrebbero spettar loro.

Gli educatori e le educatrici, per poter accogliere ogni giorno bambini e famiglie sorridendo, molto prima di varcare la soglia del servizio in cui lavoreranno cercano i motivi che li spingono a svolgere proprio quella professione. E continuano a farlo anche dopo anni di esperienza. Ve lo assicuro, perchè è ciò che è accaduto ed accade a me. Cercare i motivi che ti spingono a svolgere una professione è fondamentale, soprattutto nei momenti più faticosi, quando desideri solo buttarti in un angolo e poter chiudere gli occhi per un po’. Le domande che ci facciamo quotidianamente ci aiutano a dare un senso ai nostri agiti e, soprattutto, alla nostra motivazione, senza cui il nostro lavoro non potrebbe svolgersi nemmeno per un minuto.

Ecco. Tutto questo è ciò che sta dietro al nostro lavoro. Al lavoro di noi educatori ed educatrici che, comunque, sorridiamo all’accoglienza e al ricongiungimento e che lavoriamo perchè i bambini possano vivere esperienze autentiche e cariche di senso. Anche se la giornata è partita storta o siamo preoccupati o stanchi.

Prendersi cura di chi si prende cura. Come sono cambiate le pratiche di supervisione pedagogica nei servizi?

Fin da quando, molti anni fa, ho iniziato a lavorare come educatrice, ho creduto nell’importanza di “essere curati” nei nostri contesti educativi. Di poter sapere che qualcuno si fa carico, orienta, guida chi si prende cura per professione.

Che significa prendersi cura di chi si prende cura? E’ complesso da dirsi, soprattutto in un tempo come questo, dove di cura ce n’è assoluto bisogno ma le urgenze del Setting spesso non lasciano il tempo affinché uno sguardo altro si posi sulle équipes e si faccia interprete delle loro fatiche.

La cura educativa o, meglio, pedagogica, è, intanto, cura di un soggetto, proprio di quel soggetto lì, ponendosi dentro il suo processo di formazione, intesa come formazione umana. È processo di cura (del maestro) che si sviluppa come “risveglio”, come “dialettica”, come “ascesa” e come “maieutica”, insieme, nei confronti dell’allievo, come già ci insegnava Socrate nella Grecia del V secolo a. C. Questo aver-cura si delinea come stare vicini (interiormente) ed esser-pronti-a …, è presenza-sostegno e presenza-stimolo, orientata al promuovere verso … e a interpretare i segni dell’autoformazione in corso, al porre traguardi e modelli, da rivivere sempre secondo libertà.

Tale cura è sostegno e dono e dialogo. Trova nel sostegno (che orienta senza essere direttivo) il proprio imprinting. Si contrassegna attraverso il donare, un atto libero che può esser recepito o no nel suo messaggio dal ricevente, un atto gratuito, ma dovuto e necessario per essere nella cura come formazione. Si sostanzia del dialogo, che è e deve essere aperto e reciproco tra i due “attori”, chi si prende cura e chi cura riceve. E così la cura come formazione produce pariteticità e uguaglianza, cancellando ogni aspetto di asimmetria e di direttività del prendere-in-cura e ponendo la cura come aver-cura e aver-cura-insieme, in particolare. E’, inoltre, maieutica e libertà ed è rivolta a creare condizioni di autoformazione, di ricerca costante dell’identità del proprio sé, di struttura in equilibrio (pro tempore), di dare identità il cui segno più profondo può e deve permanere come contrassegnato da inquietudine, apertura, ricerca di sé.

Con l’autoformazione entra in gioco un altro modello di cura: la cura sui, la cura di sé, che è autoanalisi e riflessione su se stessi. Il soggetto guida e sostiene se stesso, reclamando tra io e sé una serie di pratiche, che oggettivano questa presa-in-cura e la riattivano. Sono le tecnologie del sé e gli esercizi spirituali di cui ha parlato anche Foucault in alcuni dei suoi ultimi testi (La cura di sé; Ermeneutica del soggetto; Tecnologie del sé).

Tale tipo di cura esige la mediazione di una pratica di cui il soggetto stesso è l’artefice. Una pratica riflessiva, interpretativa, ri-orientativa.

La cura sui, inoltre, è auto-maieutica che ha bisogno di pratiche per consolidarsi e rendersi oggettiva e operativa e efficace. Essa produce auto-formazione cercando di rendere il soggetto più consapevole e controllato. È dialogo-con-se-stessi: costante, aperto, sempre rinnovato e capace di farsi habitus del soggetto stesso. È controllo di sé, reiterato, reso programmatico, esercitato in modo costante. Ed è interiorizzazione di queste prassi che si fanno forma-del-sé e identitaria per l’io.

E qui si inserisce il discorso relativo alla supervisione pedagogica, che tanti professionisti dell’educazione vogliono fortemente nei servizi.

La supervisione pedagogica è una forma complessa e raffinata di cura dei professionisti che operano all’’interno di un servizio educativo e cura anche del servizio stesso. E’ luogo di parola e di ascolto, di attivazione e promozione del pensiero riflessivo. E’ contesto di apprendimento professionale, collettivo e comunitario, a partire da una condivisione di narrazioni di pratiche. E’ spazio di confronto con un punto di vista altro, differente, dissonante (proposto dal supervisore). E’ spazio di rielaborazione delle prospettive progettuali che orientano l’’azione e di individuazione di strategie per affrontare situazioni critiche e problematiche.

La supervisione, inoltre, si fa tavolo di lavoro, in cui interrogarsi sui significati assunti dal lavoro educativo in diversi settori e per i differenti attori, in costante tensione e rapporto con il tavolo della “progettazione” o riprogettazione del lavoro educativo stesso. L’attenzione è sul senso dell’intervento formativo: la supervisione mira, infatti, a promuovere una graduale ma radicale problematizzazione delle pratiche educative per poter ripensare il progetto educativo che sta alla base degli interventi agiti in un determinato contesto, provocando così micro-cambiamenti in fieri nelle pratiche educative e nel modo di pensarle.

E in questo tempo? Come si configurano le pratiche di supervisione? Come sono cambiate? Se qualcosa è cambiato…

Subito dopo le prime disposizioni sull’isolamento e la sospensione di molti dei servizi educativi, a molte équipe è capitato di ritrovarsi, in primis. pervase da un senso di spaesamento. In molti casi la modalità telematica e le urgenze hanno imposto di entrare subito in una fase operativa, per agire in fretta e non perdere troppo tempo. Man mano che il tempo trascorreva lento, però, alla necessità di agire si è affiancato il bisogno di dedicare uno spazio, anche contenuto, per la condivisione delle preoccupazioni. Il cambio repentino della quotidianità e i timori per la situazione, non solo rispetto al contagio, ma anche quelli economici e sociali, hanno avuto effetti diversi sui componenti delle diverse équipe e di certo spazi, seppur virtuali, in cui incontrarsi (guidati o no) e verbalizzare le preoccupazioni, confrontarsi, sentirsi accolti e riconosciuti, è stato di enorme aiuto.

Questa possibilità, se intesa come spazio di riflessione profonda su sé e sulla nuova configurazione dell’agire educativo, ha spesso permesso non solo di ritrovare la stessa lunghezza d’onda con i colleghi, ma anche di rafforzare i legami dei diversi gruppi, condividendo insieme le emozioni dei momenti più critici. Questo, però, se guidati da chi aveva gi strumenti per gestire al meglio questi spazi, per capirne i limiti e poterli chiudere prima che diventassero esageratamente carichi e quindi dannosi per qualcuno.

Ma come adattare i colloqui di supervisione al setting on line? Come rendere efficaci gli incontri di supervisione senza poter respirare i corpi? Senza poter volgere lo sguardo sulle innumerevoli sfaccettature del linguaggio non verbale che, spesso, urla più forte di quanto non si riesca a fare con la voce?

Non è stata cosa facile…tanto che, in parecchi casi, dopo due o tre incontri le équipe hanno preferito rimandare a quando ci si sarebbe potuti riunire in presenza. Un incontro di supervisione è uno spazio per se stessi, per l’equipe…per questo, in diversi casi, dopo la prima fase di lockdown e isolamento, è capitato a molti di sentirsi allo stretto nel salotto di casa, dove non era garantito un setting in cui poter essere liberi di tirar fuori fatiche e difficoltà perchè spesso disturbati, benché involontariamente, da qualche componente della famiglia.

Ci si è chiesti in tanti se gli incontri di supervisione online, tramite videochiamata, avessero la stesa efficacia di quelli tenuti all’interno dei servizi. Molti di noi si interrogavano sul come si sarebbero potuti sentire accolti e compresi anche stando seduti in soggiorno. D’altra parte la possibilità di organizzare incontri in presenza, consentiti già all’inizio della scorsa estate, generava in qualcuno un forte senso d’ansia legato alla paura del contagio.

Cruciale, in tutti i casi, perchè gli incontri su piattaforma fossero davvero di senso, (così come lo è per il buon funzionamento di un’équipe) è indubbiamente stato chi questi incontri li ha guidati e condotti; è dovuto essere in grado, pur in assenza di tutto il non verbale che, come ho detto prima, riveste una grande importanza negli incontri di supervisione, di presidiare la condivisione delle responsabilità in un tempo mai vissuto prima e il riconoscimento delle diversità individuali e professionali (che spesso si sono accentuate); ha dovuto, inoltre, affinare le capacità di tessere connessioni funzionali tra il gruppo di lavoro e la rete territoriale per tanto tempo non più attraversata, cercando di mantenere un buon equilibrio tra le nuove fatiche del lavoro a distanza e quelle comunemente generate dal lavoro educativo.

E’ stato necessario, in molte circostanze, capire come potesse essere possibile avviare processi di confronto informale in situazioni destrutturate, che, di norma si verificavano incontrando ogni giorno i colleghi e gli utenti e che erano in grado di illuminare zone d’ombra e di ri-significare gli eventi educativi.

Nel confronto con i colleghi, l’educatore ha la possibilità di riflettere sui racconti ascoltati per analizzarli e comprenderli, lasciandosi contaminare da altri punti di vista e modelli interpretativi. Per questo motivo, in un tempo in cui il focus era quotidianamente sull’incertezza esistenziale che la pandemia stava generando, è stato necessario che si riportassero le riunioni d’équipe e gli incontri di supervisione (benché online) ad essere luoghi di riflessione, di condivisione di informazioni, riflessioni, impressioni, narrazioni, cosa che avviene quotidianamente quando storie, pensieri e i vissuti di utenti e di operatori s’intrecciano e si respirano. E’ stato necessario riorganizzare spazi e tempi in cui emozioni e pensieri potessero sedimentare, tenendo presente che, talvolta, il carico emotivo delle situazioni da sostenere oppure l’urgenza operativa richiedono una condivisione immediata al fine di ridurre i margini d’errore legati all’improvvisazione. E tenendo presente che l’esiguità dello spazio di riflessione attiva risorse relative alla gestione dell’ansia e al problem solving.

Dove ciò si è verificato, spesso, alla ripartenza dei servizi educativi (avvenuta tra giugno e luglio o a settembre), gli educatori si sono trovati ben attrezzati per affrontare un tempo che sapevano sarebbe stato carico di incertezza e in cui, spesso, se non quotidianamente, sarebbe stato necessario ritrovare l’orientamento. Per affrontare un tempo mai vissuto, in cui sanitario ed educativo si sarebbero dovuti necessariamente meticciare, attraverso sguardi che prima non si avevano, senza perdere di vista che l’obiettivo sarebbe stato quello di fare vivere agli utenti esperienze educative di senso.

E oggi, io credo, chi si occupa di supervisione pedagogica nei diversi servizi educativi deve affrontare questa non facile sfida. Fare sì che gli educatori, in un tempo di restrizioni, distanze, nuove regole difficili da condividere, possano comunque sperimentare il potenziale generativo della riflessività, del confronto con i colleghi, dell’attivazione di un circolo dialogico ricorsivo tra i saperi acquisiti sul campo, le teorie che fondano le prassi operative e le strategie d’intervento adottate in relazione agli utenti e ai contenuti rivisitati.

Complesso? Certo che sì. Ma questo è un lavoro che si configura, io credo, come essenziale e irrinunciabile se vogliamo che i nostri servizi educativi continuino ad essere tali e di alta qualità.

Essere comunità educante

L’idea di scrivere questo articolo nasce all’inizio di questo caldo mese di luglio, quando ho avuto la fortuna di prendere parte ad un percorso di formazione di tre giorni, messo a punto dalla notissima nel nostro ambiente Silvia Iaccarino.

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E’ stata una formazione densa, carica di tanti significati, emozioni. Ho ritrovato amiche, donne che fanno il mio mestiere perché desiderano diffondere una nuova cultura pedagogica, fatta di sguardi in profondità, pensieri che circolano, apertura alla novità. Una formazione potente, che mi ha regalato tanta energia per affrontare le fatiche dell’educare e le nuove sfide che ho intenzione di affrontare. E che mi ha donato una bellezza tanto grande che non si può esprimere fino in fondo con le parole.

Prima della fine del percorso formativo ho scritto un biglietto che ho messo in una scatola…diceva…”è stato un momento di condivisione profonda, di circolo di idee e soprattutto emozioni…un momento in cui ho sentito la potenza di un gruppo coeso che ti sostiene e ti accompagna”…

Mi sono sentita parte di un gruppo…non una pedina su una scacchiera…una persona senza cui il gruppo non sarebbe potuto essere e senza cui non avrebbe potuto creare tutto ciò che è stato creato…Una nuova cultura pedagogica…una cultura in cui il bambino è al centro e l’adulto, in punta di piedi, appresta occasioni e osserva che accade.

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Nel corso di quel residenziale si è formata una vera comunità educante…persone, professioniste dell’educazione, pedagogiste, educatrici, che hanno dato il via a un cerchio in cui si è fatto esercizio di virtù’, di relazioni, di condivisioni che hanno assunto e assumono ogni giorno grande rilevanza educativa…E’ nata in quei tre giorni una reale comunità educante…una comunità che è stata ed è spazio di partecipazione, che continua ad abilitare all’esercizio di certi valori (soprattutto la centralità del bambino nelle nostre pratiche) e che si assume ogni santissimo giorno responsabilità ed iniziative educative. Una comunità che si nutre ora di interrelazioni, di scambi, di reciprocità. E che sta crescendo…si sta diffondendo nei nostri servizi per l’infanzia. Con mia grande, grandissima gioia.

E’ un grande onore, per me, essere parte di questa meravigliosa comunità educante, perché, io credo, nella problematica pedagogica contemporanea è di fondamentale importanza preoccuparsi della dimensione sociale del processo educativo. Tale preoccupazione nasce dal fatto che il soggetto dell’educazione (così come noi pedagogiste, noi educatrici) va visto nel contesto sociale in cui esiste, e, proprio per questo motivo, ha senso parlare di “comunità educante”. Ognuno di noi è inserito in una pluralità di comunità (i familiari, gli amici, il sistema di relazioni economiche, produttive, giuridiche…) entro cui sviluppa le proprie azioni e si disegna la propria identità; e la comunità, attraverso le interazioni dei suoi membri, assume una propria fisionomia e, a poco a poco, si pone in relazione con altre comunità e con la cornice che le rende possibili, vale e dire la società.

La società di oggi, ricca di sfaccettature, liquida, magmatica, richiede che nei processi educativi sia impegnata tutta la comunità…Per questo è fondamentale che noi professioniste dell’educazione assumiamo la postura di chi vuole operare nel mondo e con esso continuamente rinnovarsi, cercando di appropriarci della realtà “mettendo le mani in essa”, tutti insieme. La sfida di oggi è lavorare affinché educhiamo alla responsabilità, alla partecipazione, al dialogo, alla tolleranza.

Nei giorni del residenziale si percepiva chiaramente che tutte eravamo lì per costruire, tramite percorsi riflessivi, una progettazione partecipata dell’azione educativa. Ognuna di noi ha portato un pezzetto di sé, tasselli, mattoni, perché si possa trasformare i contesti educativi in cui lavoriamo in comunità educanti attraverso il coinvolgimento e la partecipazione di tutti coloro che li attraversano. E questo a partire dalla comunità a cui abbiamo dato origine in quei giorni.
Tutti insieme è importante. Perché tutti insieme possiamo contribuire alla realizzazione degli obiettivi condivisi che ci diamo. E’ solo collaborando in senso partecipato che possiamo rivolgerci ai bambini e alle loro famiglie non solo come destinatari dei servizi, ma come protagonisti e attori attivi delle iniziative programmate e attivate.
E questo è di una potenza incredibile. E’ un ribaltamento di prospettive. Servizi portati aventi e costantemente migliorati da operatori che si confrontano con altri operatori e soprattutto da tutti coloro che li attraversano quotidianamente. Tutti.

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Educare è un verbo che ha radici latine: deriva da ex ducere = tirare fuori, rendere realizzabile (visibile) ciò che è possibile, ciò che è implicito in ogni persona, fin da bambino, la sua potenza, le sue potenzialità, il suo valore di persona, la sua dignità umana. Ma non basta. Educare è soprattutto un atto di reciprocità. Chi educa è anche educato e il suo sapere si gioca nell’atto dell’educazione. Educare non è solo formare. Educare è costruire insieme identità e futuro. Per questo il gruppo che abbiamo costituito in quei giorni, la nostra comunità educante, si è caricata di un ruolo molto importante verso chi frequenta i nostri servizi per l’infanzia: dobbiamo ora espandere i concetti e i valori che sono circolati tra di noi nel corso di quei tre giorni attraverso le nostre buone pratiche e il nostro lavoro. Abbiamo ora il dovere di mettere le conoscenze che sono circolate al servizio di fini costruttivi.

Abbiamo costituito una comunità educante che sta vivendo ed è in fermento; e come tale dobbiamo avere ben chiaro che una società plurale come quella in cui viviamo ha bisogno, come non mai prima di ora, di persone che sappiano assumersi responsabilità delle proprie opinioni e che sappiano accettare che le proprie opinioni possano cambiare nel confronto con quelle degli altri.

E, soprattutto, si è costituito un bel gruppo di colleghe che sono anche amiche. Un gruppo di amiche che hanno voglia di condividere pensieri ed esperienze, che hanno voglia di formarsi consapevoli che, per chi fa lavoro educativo e pedagogico, aggiornarsi è un dovere, oltreché un grande piacere. C’è un filo rosso che serpeggia, ormai, tra i nostri servizi, da Milano alla Toscana, passando per l’Emilia Romagna e le Marche…un fil rouge che ci unisce e ci rammenta la potenza del nostro incontro.

Concludo con una parte di una poesia scritta dalla cara collega Ilenia Schioppetti…ricordando a chi mi legge di guardare…anzi di “sguardare” con attenzione le persone a cui affidate i vostri bambini…

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“perdere il discorso.
tenere il filo.
che lega.
unisce.
protegge.
aiuta.
allunga.
di mano in mano.
storie.
scritte.
da un filo.
perdere il discorso.
tenere il filo.
che scrive.
storie.
di mano in mano.
e allunga.
aiuta.
protegge.
unisce.
lega.
rete.
di filo.
tenuto.
da un discorso perso.”

Come affrontare il “bambino tiranno”?

L’idea di scrivere questo articolo mi è venuta qualche giorno fa. È giunta durante un momento di relax, mentre stavo pensando a tutt’altro che a questioni di pedagogia ed educazione. Si trovano, però, sempre connessioni in ciò che si fa. C’è una struttura che connette ogni cosa, come sosteneva Gregory Bateson, autore che amo molto.

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Stavo leggendo un bel racconto di genere fantasy; ad un certo punto mi sono soffermata su questa frase: L’innocenza non include la pietà, riferita ai bambini che amano giocare con insetti e piccoli animali, staccando loro le zampe e le antenne, mutilandoli delle codine semplicemente per vedere ciò che succede.

Leggendo ho iniziato a riflettere su quanto spesso mi accade di ascoltare da certi genitori affaticati dalle continue richieste dei figli piccoli e, spesso, in difficoltà se è richiesto loro di essere autorevoli. Ogni famiglia con cui sono venuta in contatto nel corso degli anni, o quasi, annovera, infatti, almeno un caso di bambino che definiscono “viziato” e “capriccioso”, una sorta di piccolo principe, che si sente tale e che, almeno agli inizi, gli adulti trattano amorevolmente come tale. Ad un certo momento, però, questo principino mostra di volersi trasformare in un vero despota e comincia per i genitori e una strada che si può dire in salita.

Forte impulsività, scarso affetto per i genitori, poca empatia e motivazione, aggressività incontrollata, capacità di manipolare, insofferenza alle regole e al mancato soddisfacimento dei propri desideri: sono alcune delle caratteristiche di questi bambini, delle quali spesso i genitori si lamentano

Molti pediatri parlano di “sindrome”, “sindrome del bambino tiranno” o “sindrome del bambino imperatore”, che deriverebbe in parte da cause genetiche; studi recenti, però, rivelano che un ruolo importante è giocato dai fattori ambientali e familiari, tra cui una cultura materialista e consumistica, per cui si tende a fornire ai bambini risposte materiali (es ti dò il tablet se la smetti di urlare) e si dà meno spazio a tempo, condivisioni affettive, e un’educazione “approssimativa” e distante, che non accompagna e né sostiene.  I bambini “tiranni” appartengono quasi sempre a famiglie in cui i  genitori sono troppo permissivi o disinteressati ai propri figli oppure, al contrario, iperprotettivi, che, per rendere felice il proprio bambino o per evitare qualsiasi conflitto o problema, non sanno dire di no.

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In questi contesti, ad un certo punto la situazione sfugge di mano e il bambino comincia a sfidare i genitori e, visto che non incontra alcuna opposizione, inizia a sfidare anche il resto degli adulti che gli ruotano intorno. Sente così di avere l’autorità. E, infatti, riesce ad avere il coltello dalla parte del manico perché i genitori gli concedono privilegi smisurati o perché non riescono ad essere coerenti nel momento in cui stabiliscono le norme di comportamento o perché non riescono ad affrontare per tempo e in modo adeguato le prime esigenze e i capricci del bambino.

Come risultato, il piccolo non solo sviluppa un rapporto esigente con i propri genitori, ma pretende addirittura che questi ultimi siano sempre a sua disposizione. Quando non soddisfano i suoi desideri, si arrabbia e può arrivare a minacciarli, insultarli o, in casi estremi, aggredirli fisicamente.

Ci sono dei segnali che annunciano che il bambino sarà un “despota”, segnali che possiamo individuare fin dalla più tenera età: si pensi alle pretese sul cibo o sul riposo.
Questi bambini sono costantemente alla ricerca di piacere, non sviluppano il senso del dovere e non capiscono che a volte bisogna fare dei sacrifici per gli altri. Mostrano, inoltre, poca empatia. Hanno difficoltà a regolare sentimenti ed emozioni, tanto che quando non vengono soddisfatti i loro desideri provano una enorme frustrazione che spesso termina in uno sfogo emotivo. Si impongono sempre con la forza, utilizzando spesso tattiche sofisticate di manipolazione emotiva, dal momento che conoscono benissimo le debolezze dei loro genitori e non hanno scrupoli a utilizzarle a loro favore.

Fin tanto che questi bambini sono piccoli riescono ad avere in pugno i genitori e gli altri adulti di riferimento; con la crescita, però, aumenteranno problemi e difficoltà dal momento che non avranno sempre il mondo ai loro piedi, come accade fin tanto che sono piccoli con i genitori. Pertanto, l’egoismo, la scarsa tolleranza alla frustrazione e le scarse abilità sociali presentano loro un conto molto salato. I bambini coccolati e autoritari non saranno mai bambini felici, neppure da adulti.

E’, quindi, molto importante che i genitori imparino a riconoscere i ricatti morali e a fronteggiare le strategie della piccola “guerra” che il figlio tiranno combatte (e spesso vince) con loro e con i familiari, fino a soggiogarli completamente. Bisogna, quindi, aiutarlo a riconnettersi con la “realtà” senza sottrarlo alle frustrazioni ma educandolo al fatto che anch’esse fanno parte della vita. E’ necessario che i genitori si impadroniscano nuovamente del ruolo di educatori, anche con i conflitti che ciò comporta, non tanto imponendo autorità, ma offrendo ai figli la risorsa dell’autorevolezza.

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Sono molti, per l’esperienza che ho, i genitori che utilizzano una educazione passiva, preoccupandosi più di soddisfare i bisogni materiali dei loro figli piuttosto che trasmettere loro dei valori e delle buone norme di comportamento. Questo stile educativo, che trasforma i bambini nell’asse attorno al quale ruota tutta la famiglia, può dare origine a figli autoritari che non conoscono il rispetto e non sanno quale sia il loro ruolo nelle dinamiche famigliari.

Anche i cambiamenti sociali degli ultimi decenni hanno contribuito a far sì che vi siano sempre più bambini autoritari. Per esempio, la cultura del consumismo e del “tutto va bene” fa sì che alcuni genitori diano maggiore enfasi alle cose materiali. Inoltre, il fatto che le coppie abbiano dei figli in età sempre più avanzata trasforma il piccolo in un “bene prezioso” da coccolare, che non dovrà mai soffrire o essere disciplinato.

Noi pedagogisti possiamo, però, sostenere i genitori e aiutarli a trovare strategie per fronteggiare le difficoltà che possono sorgere quando ci si deve relazionare con bambini che potrebbero avere queste caratteristiche
Innanzi tutto è molto importante prestare attenzione ai primi segnali. Come regola generale, a quattro anni un bambino può già verbalizzare la sua rabbia e a cinque è in grado di controllarla. Se un bambino, giunto a questa età, è ancora aggressivo, fa “capricci” in pubblico e trasforma una giornata in famiglia in un calvario è probabile che stia sviluppando “la Sindrome dell’Imperatore”.

Per aiutare i genitori (e i familiari) a fronteggiarla, è fondamentale che li aiutiamo a comprendere l’importanza di stabilire dei limiti in casa. I limiti e le regole, anche se non è facile darne né accettarne, sono un bene per il bambino, in quanto lo aiutano a dare un ordine logico al suo mondo. Quando il bambino sa esattamente ciò che ci si aspetta da lui può regolare meglio il suo comportamento, sentirsi più sicuro e meno ansioso.
E’ importante, inoltre, che in famiglia si utilizzi uno stile educativo coerente. Entrambi i genitori devono accordarsi in merito a regole e limiti, perché se il bambino nota una discrepanza ne approfitterà. I genitori, necessariamente, devono parlare tra loro dell’educazione del bambino e facciano valere le regole con fermezza e amore.
Devono, poi, far sì che il bambino comprenda che significa mettersi al posto degli altri. Lo sviluppo dell’empatia è fondamentale, perché così i bambini possono capire come si sentono i genitori quando mancano loro di rispetto. Pertanto non ci si deve limitare a punire il bambino per il suo cattivo comportamento, ma lo si deve accompagnare perché possa riflettere su quanto ha fatto e sulle conseguenze, fin da quando è molto piccolo
I bambini imparano osservando i modelli, in primis i loro genitori. Pertanto è fondamentale che questi insegnino loro a gestire le emozioni in modo assertivo, soprattutto la frustrazione, offrendo degli strumenti che permettano di canalizzare queste emozioni negative, piuttosto che lasciare che le scarichino sugli adulti.
Educare un bambino non significa fargli imparare qualcosa che non sapeva, ma trasformarlo in una persona che non esisteva.

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I genitori, prima di avere un figlio, hanno costruito dentro di se un’immagine di “figlio ideale”, il figlio sognato che, abitualmente, ha delle caratteristiche che rispondono alle loro aspettative (e ai loro bisogni). Nel momento in cui un figlio arriva, però, non corrisponde mai a quel figlio desiderato e immaginato. Per questo deve necessariamente attivarsi un processo d’integrazione tra l’ideale e il reale, tra quello che “avrei voluto che tu fossi e quello che sei”. Un processo che dovrebbe portare ben presto a dimenticare quel figlio desiderato, e a focalizzarsi sul bimbo reale per amarlo per quello che è.
Parallelamente, nel momento in cui s’immagina di diventare genitori, si ha dentro di sé una rappresentazione di madre o padre ideali. Immagini costruite a partire dalla propria esperienza (Io sarò come mia madre, che è stata così presente…io non sarò mai come mia madre così ansiosa e apprensiva!…). Rappresentazione frutto dell’integrazione di diverse esperienze di cura, ma anche immagine idealizzata, non reale. Anche per questo genitore sognato deve avvenire un processo d’integrazione: nel momento in cui dobbiamo confrontarci con un figlio in carne ed ossa, che piange, non dorme, non mangia, che è troppo calmo o troppo agitato…ebbene, dobbiamo confrontarci con il genitore che riusciamo a essere con le nostre risorse, ma anche i nostri tanti e inevitabili limiti. Anche in questo caso il processo d’integrazione è fondamentale, altrimenti il rischio è quello di continuare a chiedere a se stessi, e al bambino, di non farci sentire così diversi da quello che pensavamo saremmo stati come genitori.
Infine, ci sono le aspettative nei confronti di un mondo esterno (nonni, amici, scuole…) che, prima di avere un figlio, si immagina accogliente, sempre capace di capire i bisogni miei e dei miei figli, ma, invece, nella realtà diviene talvolta assente e, spesso, giudicante. Allora i nonni, la scuola, gli amici, possono non essere più quelli che c’eravamo immaginati, e anche questo può portare il genitore a essere troppo preoccupato per quello che gli altri potrebbero pensare di lui e a chiedere al figlio che non faccia fare loro “brutta figura”…

I genitori dovrebbero vivere dunque sempre una sorta di disillusione positiva, passando dalla genitorialità ideale a quella reale.
Uno dei passaggi più difficili è quello di accettare la fatica che comporta dare regole e far vivere ai propri figli frustrazioni necessarie a cui essi si oppongono.
I bambini, infatti, per loro natura, non amano sentirsi dire no, non accettano quasi mai di buon grado di essere limitati nei loro desideri e impulsi, dunque di frequente si oppongono, anche con forza e prepotenza, alle indicazioni dei genitori, che, quindi, si possono sentire frustrati e impotenti.

Questi sentimenti possono accentuarsi ulteriormente quando un genitore cerca di mettersi nei panni di proprio figlio. Naturalmente il fatto di entrare in empatia con il proprio bambino, comprendere i suoi sentimenti, non può essere giudicato come un limite. E’, infatti, fondamentale sintonizzarsi con il proprio figlio, ma questo non può essere ciò che impedisce al genitore di perseverare in una posizione di fermezza e coerenza.
Proviamo a fare un esempio:
Paolo ha chiesto insistentemente ai suoi genitori di poter salire sulla giostra, quando l’accordo iniziale era: “oggi andiamo al parco, ma non possiamo andare sulla giostra”. Una volta arrivati al parco è naturale che un bambino, in particolare se piccolo, appena vede la giostra voglia andarci. Potrebbe anche apparire veramente disperato.
Se ci siamo andati ieri, perché oggi no. Domani magari piove e quindi non potremo andarci. C’è il mio amico che lo fa. I soldi so che li hai nel borsellino. Voglio andarci punto e basta! Non mi vuoi bene, perché se mi volessi bene mi faresti andare sulle giostre…
E’ evidente che Paolo sente una forte frustrazione.
Nel momento in cui un genitore si sintonizza con questo sentimento, può avere dei dubbi. Ma in fondo perché no? Domani potrebbe veramente piovere. Perché devo farlo stare così male se i soldi non mi mancano? Perché mai gli ho detto che oggi non si andava sulle giostre? Perché sono venuto al parco? Forse veramente pensa che non lo amo…

Sentire il dolore del proprio figlio, può far vacillare. Ciò che invece può aiutare a mantenere la propria posizione di coerenza sta proprio nella nostra capacità di andare oltre e riconoscere quali sono i bisogni più profondi di nostro figlio, che lui stesso non conosce, ma che noi sappiamo bene.
Un bambino ha bisogno di capire che ci sono dei limiti e di sperimentare la frustrazione. Ha bisogno di imparare a divertirsi al parco in un modo diverso. Ha bisogno di capire che non succederà nulla e che questo è un messaggio d’amore. Ha bisogno di fidarsi di noi imparando che noi sappiamo veramente che cosa è meglio per lui…
La consapevolezza profonda, dunque, del suo bisogno di avere qualcuno che lo contiene e gli consente di fare quello che è meglio per lui dovrebbe muovere le scelte degli adulti. Inoltre se in un primo momento fare ciò che i bambini “comandano” può fare stare bene rispetto al proprio bisogno di sentirsi “buoni” non dando mai frustrazioni ai propri figli, nel tempo renderà i bambini incapaci di affrontare la vita con la forza che è necessaria.

Albi illustrati: il piacere di leggere

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Mi piacciono gli albi illustrati. Molto. Quando entro in libreria, la grande libreria che si trova a due passi da casa mia, non riesco a non fermarmi, anche solo per qualche minuto, nell’angolo dedicato ai bambini e ai ragazzi…è magico quell’angolo…ci ho scovato tesori preziosi!

Un albo illustrato è qualcosa di davvero prezioso. E’ un insieme complesso di forme, parole e figure; sulle sue pagine si incontrano un testo e delle illustrazioni: le une completano, ampliano, approfondiscono, stravolgono il senso delle altre, dando vita a un linguaggio nuovo, originale. L’albo illustrato è fatto per condividere un momento giocoso con i bambini: il piacere dell’ascolto della storia si mescola alla bellezza di poter toccare le immagini.
E’ anche un prodotto che i bambini possono scoprire da soli, seguendo con gli occhi e le mani le illustrazioni, anche senza saper leggere la parte testuale.

Il libro è un oggetto prezioso e i bambini devono poterlo vivere, sia in autonomia, sia in compagnia di un adulto, sia insieme agli altri bambini quando si tratta di una lettura collettiva.
Man mano che si cresce e si impara a leggere ci si allena a comprendere una storia facendo dialogare immagini e testo, perché bisogna ricordarlo bene: le immagini non servono al testo, né è vero il contrario.

Mi accade spesso che, soprattutto in occasione di eventi di non facile gestione, i genitori dei bambini del nido o amici che hanno bambini molto piccoli mi chiedano se c’è un albo da leggere insieme al loro bambino per poter fare fronte a tali eventi…Vedo un po’ di delusione sui loro volti quando rispondo che difficilmente, leggendo un albo illustrato, riusciranno a superare la difficoltà che stanno vivendo. Perché non è facile “usare” un libro…è richiesta molta esperienza e non solo nella lettura.

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Intendiamoci…se conduco una formazione sulla letteratura per bambini, avrò con me dei libri che userò per esporvi ciò che penso in merito a quell’argomento. Oppure se sto conducendo una ricerca, probabilmente userò dei libri per condurre indagini su uno specifico argomento. Non è inappropriato parlare del libro come “strumento”, perché di fatto il libro è anche un oggetto utile, sia ai fini di comprendere e apprendere sia per interiorizzare, tramandare, e perfino leggere storie.

E non è neppure del tutto vero che il verbo leggere sia sempre legato al piacere: se sono alla scuola primaria e mi danno dei libri da leggere, ecco forse che quel piacere, per altro tanto promosso da genitori ed insegnanti, sarà secondario alla fatica. Oppure se devo leggere per lavoro testi poco interessanti o noiosi, di certo non si potrà parlare di godimento.
Quando però prendiamo tra le mani un libro per bambini, generalmente lo scegliamo per piacere…per il piacere di sfogliarlo, di guardare le illustrazioni, di leggere le parole che accompagnano queste illustrazioni.

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Scegliere un albo illustrato con l’intento semplicemente di leggerlo, arreca grande sollievo. Se noi diciamo: “Cerco dei libri sulle emozioni perché quest’anno la programmazione verte su quelle”; o “Cerco delle storie da leggere sulle emozioni”; o ancora “Desidero leggere ai bambini del nido delle storie sulle emozioni” le cose cambiano in modo sostanziale.
Il potere e la potenza delle parole che pronunciamo sono grandi. La nostra lingua è incredibilmente malleabile e possiamo utilizzarla per comunicare pensieri molto diversi tra loro.
Nelle tre frasi che riporto sopra, si può notare come l’ultima suoni molto più accogliente, aperta, e ci mostri un’educatrice che in primo luogo desidera leggere un libro ai suoi bambini; mentre nel primo caso è sottinteso (ed in maniera molto potente) il verbo “usare”. In tutti e tre gli esempi è presente la richiesta di libri a tema e la finalità di chi legge è probabilmente quella di trasmettere qualcosa che abbia a che fare con le emozioni. Quindi si potrebbe pensare che non cambi assolutamente nulla nell’intenzione che conduce delle maestre di a recarsi in libreria per cercare libri su cui poter lavorare.

In tutti e tre gli esempi è presente la richiesta di libri a tema e sembra che la finalità ultima dell’educatrice sia quella di trasmettere qualcosa che abbia a che fare con le emozioni. Si potrebbe, quindi, pensare che non cambi assolutamente nulla nell’intenzione che conduce delle educatrici a recarsi in libreria per cercare libri su cui poter lavorare. Invece, l’intenzione iniziale cambia, così come probabilmente cambierà la sensazione che i bambini avranno quando l’educatrice leggerà loro i libri scelti. I libri scelti per essere usati e non per essere letti diventano meri strumenti, impoverendo la progettazione educativa che, al contrario, potrebbe trarre enormi benefici se l’intento fosse solo quello di “leggere” un libro.

E’ molto importante che educatrici, mamme, nonne…leggano ai bambini quando anche loro hanno voglia, e soprattutto scegliendo albi illustrati che piacciano sia al piccolo sia al grande. La rilettura, si sa, è molto amata, e con i bambini di 2-3 anni si rischia di leggere anche dieci volte lo stesso racconto… meglio sia un racconto che diverta, non solo chi lo ascolta, ma anche chi lo legge! I bambini sono attenti osservatori e percepiscono la noia, la pigrizia, l’insoddisfazione dell’adulto… quale piacere di leggere possiamo trasmettere in questo modo? La lettura deve essere fatta di momenti spontanei, divertenti e spensierati, lenti… Deve allontanare i bambini, per quello che si può, dalla vita frenetica di tutti i giorni, che investe anche il loro gioco e il loro pensiero. E deve essere una lettura disinteressata, senza l’obiettivo di insegnare, trasmettere valori o le buone maniere: cos’ facendo si tradirebbe la lettura, perché il libro verrebbe usato come supporto ad un’educazione che spetterebbe solo all’adulto.
Per comodità, spesso si propongono storie a tema, in relazione ad alcuni bisogni familiari, ad esempio libri su come mangiar bene a tavola od usare il vasino correttamente abbandonando in questo modo il pannolino, come non dire le bugie diventando più obbedienti e rispettosi verso il prossimo…e così via. Qui, però, non c’è piacere di leggere…Riflettiamoci…

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E come si leggono gli albi illustrati ai bambini?
Leggere coinvolge la relazione adulto-bambino, una relazione che si costruisce giorno dopo giorno. E’, quindi, fondamentale leggere ai bambini in modo spontaneo, senza costruire scenari “finti” e poco genuini, perché è nella semplicità che tutto diventa intimo, privato…Sono momenti di pace estremamente importanti per alimentare la relazione. E’ chiaro, poi, che ogni persona ha il suo modo di leggere: più veloce, più lento, con le vocine per ogni personaggio oppure no…letture dolci o letture simpatiche piene di risate… Ogni lettura, in qualsiasi maniera sia fatta, regala al al bambino un piacere diverso, che assaporerà con estrema calma ma con la voglia di averne ancora un altro assaggio…

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E con quali criteri scegliere gli albi da proporre ai bambini?
Occorre cercare senza accontentarsi, scegliere secondo le capacità di attenzione e interpretazione del proprio bambino, senza farsi influenzare dalle età scritte in copertina e senza aver fretta di proporre albi per bambini più grandi.
Per i piccoli del nido è meglio scegliere immagini stilizzate? Oppure vanno meglio quelle ben delineate? Sfondo neutro o con tanti dettagli dell’ambiente in secondo piano?
Molte mamme, quando si parla di albi, mi dicono che preferiscono acquistare quelli con illustrazioni cariche di colori accesi, che giocano con la realtà modificando forme e proporzioni, e, soprattutto, che mostrano animali. Questa scelta deriva da quel pensiero (non so bene di chi) che i libri per bambini debbano essere tanto colorati…il resto non conta, perché tanto sono bambini.
Le neomamme, inoltre, fanno largo uso di albi illustrati “tattili” che non sono più narrazioni ma si riducono a piccoli esercizi sensoriali. Si tratta di quei cartonati che prevedono in ogni pagina una piccola zona in cui si può toccare
un materiale diverso, dal ruvido al peloso, dallo zigrinato al liscio brillante. Oltre a non prevedere una storia sensata ed interessante per il bambino, questi albi hanno protagonisti molto lontani dalla vita del bambino, come pinguini o dinosauri.
Un altro dettaglio su cui si soffermano le mamme sono i colori: più i colori sonoaccesi e più il libro sembra adatto. Poco importa se l’immagine è piatta e senza alcuna prospettiva, poco importa se parte dell’illustrazione non si capisca cosa rappresenti…l’importante è che abbia colori vivaci, molti e tutti insieme.
Ma un albo illustrato non è costituito solo da illustrazioni. Come dicevo prima ci sono anche i testi…testi scritti da chi non vuole insegnare nulla, che non parla attraverso diminutivi inutili che storpiano la lingua italiana, ma che invece racconta storie, seppur brevi, per bambini veri, interessati a sfogliare le pagine esplorando i minimi dettagli che sono inseriti nell’albo.
Si comincia con le prime parole, si continua poi con frasi un po’ più lunghe,
attraverso vocaboli nuovi che danno “musica” alla storia.