Saper fare o saper essere? Cronache dai servizi per l’infanzia

All’università ci insegnano che l’educatore è colui che deve Sapere, Saper Essere, Saper fare. 

Vale a dire che colui che svolge una professione educativa intraprende un percorso caratterizzato da continui studi ed aggiornamenti (sapere) in quanto deve essere in grado di realizzare e attuare dei progetti educativi applicabili alle più diverse situazioni. Deve quindi avere acquisito e continuare ad acquisire delle specifiche conoscenze e competenze.

L’individuo nel corso della sua esistenza sviluppa, congiuntamente al sapere naturale e al sapere culturale, un sapere professionale, ovvero conoscenze, capacità e competenze (teoriche, pratiche ed esperienziali) richieste dalla professione che esercita. Questo sapere poi diventa un sapere orientato al proprio lavoro in modo deontologicamente corretto e finalizzato.

Il sapere di un educatore, quindi, lo porta a raggiungere la consapevolezza di saper essere, cioè l’integrarsi in un contesto specifico grazie a capacità di interazione e comportamento appropriate ad una relazione intersoggettiva efficace; saper essere è avere la consapevolezza di cosa si sta andando ad affrontare, conoscere se stessi e saper entrare in empatia con l’altro, mettendosi in gioco.

Tutto questo serve all’educatore per saper fare, ovvero un sapere empirico, procedurale, fatto di conoscenze operative e pratiche per la gestione di aspetti professionali specifici.

Attraversando come educatrice, pedagogista e supervisore diversi servizi per l’infanzia, oggi più che mai ho potuto osservare che nei contesti rivolti alla una fascia 0/3 o 0/6 c’è una prevalenza della spinta prestazionale che porta gli operatori a progettare per fare e non, in prima istanza, per essere. Raramente ci si sofferma su cosa significhi connettersi profondamente alle esperienze che si progettano, rintracciando il senso profondo che le azioni educative hanno per chi le pensa e le agisce.

Credo, quindi, che oggi serva portare nei servizi per l’infanzia una reale cura pedagogica; vale a dire accompagnare gli operatori a ricentrarsi e a ritrovare gli stimoli vitali per creare nei propri contesti lavorativi relazioni e azioni ricche di senso.

Come sottolinea Luigina Mortari “nella nostra tradizione culturale, tuttora gravata dal dualismo tra teoria e pratica, l’educatore (ma anche l’operatore sanitario, quello sociale ecc.), in quanto professionista “pratico”, è concepito come esecutore di saperi elaborati da altri, i cosiddetti teorici, quelli cioè che a vario titolo si occupano di costruire teorie.”. Questo ci fa capire che è sempre più necessario ripensare alla professionalità degli educatori, assumendo come fondamentali non solo le competenze tradizionalmente ad essa associate (disciplinari, progettuali, didattiche, metodologiche e valutative….) ma anche quelle che riguardano la persona in senso più ampio.

L’educatore sa che dovrà raggiungere determinati risultati con coloro che educa e ciò chiama in causa la capacità di leggere criticamente le specificità del contesto in cui si agisce per valutarne risorse e limiti e, parallelamente, la consapevolezza rispetto alle teorie e alle “comunità di pratiche” sottese al proprio operato; tale capacità porta con sé l’essere in grado di rivedere continuamente le proprie premesse e la propria prassi educativa. Non si tratta, quindi, di fare. Si tratta piuttosto di stare. In ascolto.

Se stiamo in ascolto di noi stessi e di quanto arriva a noi dal contesto educativo in cui ci troviamo, possiamo a-tendere, andare verso gli altri, dislocandoci dalla nostra individualità: l’ascolto inizia con il porre attenzione a ciò che sta intorno a noi. E per fare questo è necessaria una radicale trasformazione del modo di essere. La relazione al centro dell’interesse, al posto del proprio modo di essere e di imporsi; «non si tratta di un semplice sapere, ma di una trasformazione della personalità, attraverso un intenso esercizio di pensiero ovvero di immaginazione e di affettività» come asserisce Hadot. Si tratta, quindi di assumere un atteggiamento di concentrazione esterna sull’atto educativo e sull’altro, ma anche avere la capacità di osservare i cambiamenti corporei, le sensazioni e le percezioni che l’ambiente educativo rimanda. Si tratta di accorgersi dei cambiamenti meno evidenti, mettersi in ascolto delle emozioni, stare in allerta sui cambiamenti di umore dei soggetti.

Non si tratta di fare.

Pagine molto intense e partecipate sull’ascolto sono state scritte da Carl Rogers che ha evidenziato l’importanza dell’ascolto per la costruzione di relazioni educative. Rogers afferma alcune semplici, ma universali verità sull’attitudine all’ascolto e su cosa provino gli umani ascoltando. Innanzitutto, è necessario distinguere fra un ascolto superficiale e un ascolto profondo…Quando dico che gioisco nell’ascoltare qualcuno, intendo naturalmente un ascoltare profondo. Voglio dire che presto attenzione alle parole, ai pensieri, ai toni sentimentali, al significato personale e anche al significato che è sotteso all’intenzione cosciente di colui che parla. […] Così ho imparato a chiedermi: posso sentire i suoni e percepire le forme del mondo interno di quest’altra persona? Può esservi in me una risonanza così profonda per ciò che egli dice al punto di intuire i significati che egli teme e tuttavia vorrebbe comunicare, come fa con quelli che conosce? 

L’ascolto in un ambiente di apprendimento è un processo che inizia dal desiderio di ascoltare. Non si ascolta se si è costretti a farlo, ma se ci si predispone, perché ascoltare ha sempre delle conseguenze, implica un cambiamento, una trasformazione. E questo predisporsi bisogna che chi lavora nei servizi per l’infanzia lo apprenda o sia guidato perchè lo apprenda.

Alla base della costruzione di competenze per educare, infatti, vi è la competenza del sé, personale e professionale. Vale a dire conoscersi per avere la capacità di fare attenzione, di porgere ascolto, di sentire i pensieri e pensare i sentimenti. E’ necessario porsi in una condizione di apertura alla trasformazione del sé per lasciare spazio all’altro, alle sue ragioni e alle sue emozioni, al suo punto di vista.

Il saper fare, proporre tante e innovative esperienze concrete ai bambini che attraversano i nostri servizi è importante e fa parte del lavoro educativo con la prima infanzia ed attiene alle competenze tecniche e professionali che si acquisiscono nel corso degli studi e soprattutto con l’esperienza e con la formazione continua. Tali competenze tecniche (le cosiddette hard-skills) da sole non bastano più. Il complesso periodo storico in cui viviamo, i cambiamenti che si sono verificati nel recente passato, richiede agli educatori sempre più il possesso delle cosiddette soft-skills, le abilità e le competenze trasversali che caratterizzano un professionista, necessarie per potersi rapportare con le persone che fanno parte dell’ecosistema lavorativo. Questo perchè nei contesti lavorativi (come sono i servizi per l’infanzia) si è prima di tutto persone che hanno necessità di star bene con sé stessi perchè possano stare bene coloro di cui si prendono cura. E’ pertanto necessario diventare dei bravi gestori di relazioni per saper condividere, negoziare, ascoltare, stare in contatto, mantenendo alta la propria autostima. E in seguito si mettono in campo le competenze pratiche. Non viceversa.

Quando un bambino arriva al nido (o alla scuola dell’infanzia) ha bisogno di conoscere gli spazi (gli ambienti, gli arredi, i giocattoli), i tempi della giornata, gli altri (adulti e i compagni). C’è pertanto bisogno di adulti che sappiano leggere e riconoscere la curiosità orientata dei bambini nei confronti dei nuovi spazi e dei compagni di gioco, che sono piccole persone da conoscere ed anche veicolo di conoscenza. Pertanto, è importante che chi si occupa di educazione nei servizi per l’infanzia sappia, in primo luogo, leggere il contesto e poi agire in maniera coerente adottando comportamenti di aiuto per lo sviluppo armonioso dei bambini. C’è bisogno di adulti che sappiano sostenere il bisogno del bambino di condividere le proprie esperienze con i pari e di stare a proprio agio negli spazi del servizio. E perchè ciò avvenga è necessario, prima che ogni altra cose, che tali adulti riconoscano le proprie risorse personali e professionali (e quelle dei colleghi), che abbiano uno sguardo empatico e valorizzante nei confronti di sé stessi e di tutti gli attori che compongono la comunità educante rivolta all’infanzia, che migliorino la relazione con se stessi e con gli altri componenti della comunità educante e che imparino a significare il proprio linguaggio espressivo e a metterlo a servizio del contesto.

Madri anaffettive e figli in cerca di affetto. Riflessioni che nascono da una lettura potente.

Sto leggendo un libro di un’autrice che conosco personalmente e che scrive parole che, insieme, hanno una potenza dirompente. Lei è Carmela Scotti, che ho incrociato nella vita perchè madre di Nina, una bambina che frequentava il nido in cui lavoravo qualche anno fa. Il libro è “La pazienza del sasso”, uscito poche settimane fa e pubblicato da Garzanti.

Non voglio fare una recensione. Non credo di essere particolarmente dotata per questo. Ce ne sono già alcune e certo rendono giustizia a Carmela e a quanto ha scritto. Del resto non ho ancora terminato il libro…lo sto gustando come faccio quando infilo le dita nella crema di pistacchio e poi lentamente le lecco. Non amo divorare i libri che, come questo, inizio ad amare profondamente sin dalla prima pagina.

Il libro ha mosso in me dei pensieri…Pensieri relativi all’impatto che può avere una madre anaffettiva sui figli…Un tema che da sempre mi sta a cuore.

Protagonista è Argia che, insieme alla sorella Dervia, sin da quando era bambina ha dovuto fare i conti con l’assenza dei genitori. Assenza soprattutto di amore. Argia ha potuto godere per un po’ della presenza della madre ma, dopo un incidente che ha costretto quest’ultima a smettere di suonare il pianoforte (forse sua unica ragione di vita), ha sofferto terribilmente per averla persa, prima solo la sua anima e poi, dopo il suicidio di lei, anche il corpo. Dervia, invece, non ha avuto che qualche briciola.

Le due sorelle non hanno ricevuto amore né affetto dai genitori quando erano bambine. La mancanza di affetto nella vita di un bambino ha conseguenze non indifferenti nella sua vita di adulto. la mancanza di affetto induce alla deprivazione emotiva; le persone che hanno avuto genitori che non hanno dato loro amore hanno la costante sensazione che ai loro rapporti e alla loro vita manchi sempre qualcosa, che gli altri non esprimano abbastanza affetto, calore, attenzione o emozioni profonde nei loro confronti. Nemmeno la nascita di un figlio, come possiamo leggere nel libro di Carmela, può riempire i vuoti lasciati da genitori non amorevoli.

Argia crede che lasciando l’aspra Sicilia dov’è nata e cresciuta, potrà tagliare i ponti con il suo passato pieno di frustrazione, rabbia e rancore. Non è così, però. I legami carnali restano per sempre e riaffiorano continuamente. Riporta Carmela nel libro una frase tratta da un altro libro che le prestai e che amo molto. “…la scommessa…è quella di saper stare in equilibrio tra le proprie zone buie, prendere le distanze dai propri vissuti interiori e assumere consapevolezza dei chiaroscuri che albergano nel profondo, perchè solo se messi in luce, questi chiaroscuri possono diventare leali compagni di viaggio.” (da “Le ombre dell’educazione. Ambivalente, impliciti, paradossi”. A cura di Vanna Iori).

Le relazioni sono animate da sentimenti profondi ma anche da intenzioni ambivalenti da motivazioni latenti o addirittura inconsce. Connesse con dimensioni problematiche come l’affettività e il potere, implicano sempre dei “lati oscuri”. E’ quindi importante cercare di prendere coscienza e di elaborare anche le “ombre” che sempre le accompagnano. L’ombra costituisce, per certi versi, il negativo e il “perturbante”, che costantemente minaccia, ma rappresenta anche l’implicito, ciò che è stato oscurato o trascurato o che semplicemente, in un dato momento della vita, non è (o non è più) in luce. L’ombra, del resto, è sempre una proiezione della luce: più si illumina qualcosa, più si lascia nell’oscurità il lato non esposto.

E se ne accorge Argia con Lucio, suo figlio; di questo. Il vuoto lasciato dal non-amore dei genitori non si può colmare nemmeno con l’amore che si cerca di dare e si riceve da un figlio. Anche se è doloroso dirselo. Se si riesce.

L’amore di una madre è prezioso per un figlio e per una figlia. La madre tiene in grembo il figlio o la figlia. Li tiene accanto a sé appena nati. E’ il contatto da cui si genera il primissimo legame di attaccamento.

L’assenza di amore materno è per i figli e soprattutto per le figlie qualcosa di drammatico. Non sempre le relazioni madre-figlia sono caratterizzate da amore incondizionato. Come accade tra Argia e sua madre. Ci sono madri che non vogliono o non possono amare. E figlie che rincorrono ossessivamente la gioia di un abbraccio, di una rassicurazione. Quando durante l’infanzia l’amore materno è assente si crea quello che Bowlby definiva “attaccamento insicuro”, che può influenzare le relazioni sociali per tutta la vita. Chi sperimenta questo tipo di attaccamento è come se poi avesse dentro di sé una voragine e dovrà gestire per tutta la vita l’ansia che essa provoca. Un figlio coglie il primo assaggio di sé specchiandosi nella madre; se quest’ultima è amorevole, il figlio si svilupperà in maniera solida e salda, saprà di essere degno di amore e di attenzione, di essere guardato e ascoltato.

Il bisogno di amore materno è una forza potente e primordiale da cui non ci si può sottrarre; se questo manca, il figlio non-amato facilmente svilupperà, crescendo, i sintomi dovuti alla mancanza di un legame di attaccamento sicuro e sano. In primo luogo svilupperà mancanza di fiducia e le sue relazioni adulte, di qualsiasi genere, ne soffriranno molto, oltreché essere caratterizzate da dubbi, paure, rabbia, incapacità di riporre fiducia nell’altro. Come ci si può fidare di chi incontriamo nel corso della vita se non possiamo fidarci di colei che ci ha messo al mondo? Un figlio che non è stato amato dalla propria madre non sa di avere valore, è cresciuto sentendosi ignorato e ciò non farà altro che corrodere i talenti di lui adulto, a meno che non si intervenga per porre in qualche modo rimedio. La mancanza di “nutrimento” durante l’infanzia e le continue critiche da parte della madre, inoltre, possono causare una visione distorta di sé. Possono anche causare lo sviluppo delle “distanze di sicurezza” nelle relazioni; un figlio non-amato potrebbe dedicare troppo tempo agli altri trascurando se stesso, comportandosi sempre in maniera di compiacere gli altri, senza comprendere che è giusto porre dei limiti, fondamentali per sviluppare una giusta autostima. Un figlio che si è sempre sentito giudicato da sua madre sarà molto sensibile a certe parole o a certe espressioni che, se ascoltate, potranno innescare stati emotivi simili a quelli sperimentati nell’infanzia; anni di “abuso emotivo” lasciano poco spazio a sentimenti leggeri.

Prendere coscienza di tutto ciò è il primo passo per “guarire” dal non-amore materno. Potrebbe essere utile che un figlio che non ha sperimentato l’amore da parte delle madre intraprendesse una psicoterapia, con l’obiettivo di superare i sentimenti negativi, derivanti dal sentirsi non considerato e trascurato dalla mamma.
Concentrarsi eccessivamente sui sentimenti negativi provati nel contesto in cui si è nati e cresciuti questi e rimuginare, nella fasi della vita adulta, su di essi avrebbe come unico ed inevitabile risultato quello di sottrarre numerose energie, che potrebbero invece essere molto più proficuamente utilizzate nella costruzione di calorosi ed appaganti rapporti con gli altri.

E’ dolorosissima l’esperienza del non aver sperimentato l’affetto e l’amore genitoriale. Oltre alla terapia, però, ci sono alcune strategie che si possono mettere in atto una volta che si è riconosciuto che la mancanza di amore nell’infanzia fa sì che la conseguenza in età adulta sia la difficoltà nel provare a propria volta sentimenti di amore autentico.

Si può, in primo luogo, provare ad ammettere di aver avuto dei genitori anaffettivi. Spesso si preferisce mentirsi piuttosto che confrontarsi con la dura realtà. In questo caso, come in altri, non è però di alcun aiuto. Ammettere ad alta voce di non aver ricevuto amore dai propri genitori è un primo passo importante perché permette di riconoscere una mancanza che è stata con sé ogni giorno.

Inoltre, è importante essere consapevoli che razionalizzare l’esperienza, cercare di capire perché i genitori non hanno dato affetto, analizzare minuziosamente ogni dettaglio della relazione con loro aumenta il livello di comprensione (il che può essere comunque positivo), anche se non fa magicamente svanire la sofferenza.

Un figlio che non è stato amato, poi, deve saper riconoscere che di questo non ne ha colpa. I figli dei genitori anaffettivi crescono con la convinzione di non meritare l’amore di costoro. Una volta adulti però, è importante che riconoscano di non essere colpevoli per questa mancanza d’affetto. E’ importante sviluppare la consapevolezza che l’amore non può tutto, lasciando andare definitivamente l’illusione di poter cambiare i genitori e il rapporto con loro.

Una volta diventati adulti e consapevoli di aver avuto dei genitoriche non hanno saputo dare amore, una volta preso contatto con quella carenza, con bisogno di affetto che non è stato colmato è importante riconoscere che il vuoto che sentiamo non può essere colmato. Ciò non significa che non si riceverà mai amore da qualcun altro, dagli amici, dal partner…, ma significa accettare che quella ferita potrà essere pure guarita, benché abbia lasciato una cicatrice indelebile. Anche se improvvisamente il rapporto con i propri genitori dovesse migliorare, si riceverebbe l’amore di un genitore nei confronti di un figlio adulto e non quell’amore incondizionato e protettivo di cui invece ha bisogno un bambino piccolo.

Accettando questo fatto ci si protegge dal rischio di ricercare quell’amore in altre relazioni, per esempio nelle relazioni d’amore, e si evita di perpetuare un circolo di infelicità.

SI può tentare di agire come Argia, che torna in Sicilia con le ceneri della sorella, trova nel viaggio l’occasione per ripensare al suo doloroso passato, all’amore che è stato negato a lei e a Dervia, agli errori che sono stati commessi da tutti, genitori e figli. E, come scrive Carmela, è “l’ultima occasione per salvare dalle macerie ciò che resta e finalmente ricostruire”.

L’Outdoor education è possibile anche in un contesto urbano. E in esso va promossa

Vivo in città. Tra palazzi e cemento. Qualche piccola area verde per respirare.

Lavoro in città. In un servizio situato in un quartiere tranquillo. Tra casette basse e piccole aree verdi. E un po’ di cemento. Il nido ha un giardino mediamente grande ma che non offre tutte le possibilità di un boschetto o un grande parco…ma…come si dice…meglio di niente… e ci riteniamo fortunate a poterlo utilizzare con i nostri bambini.

Come ho già scritto in un articolo che pubblicai circa un anno fa Outdoor education non vuol dire uscire all’aperto e riproporre qui ciò che si fa negli ambienti chiusi.

Ma…in città? Come possiamo mettere a punto progetti di educazione all’aperto che siano veramente di senso e non si limitino all’uscita in giardino o nel parchetto vicino alla scuola?

I bambini, se lasciamo che osservino, in libertà, ciò che li circonda, apprendono moltissimo sia che si trovino in un giardino o in un parco pubblico di una grande città sia che si trovino in un bosco immenso. Fondamentale è che gli adulti che li guidano li indirizzino a guardare tutto ciò che è presente all’aperto come elemento di formazione, spunto per la creatività, oggetto di scoperta. In questo modo, anche i ciottoli e i sassi che troviamo sul marciapiede che tutti i giorni si percorre da casa a scuola, per esempio, possono attivare apprendimenti…i bambini possono scoprire che hanno una forma, un colore, un peso, una superficie esterna fatta in un certo modo, che si possono impilare o no, che possono diventare pedine per un gioco con i compagni…tra le altre cose.

Outdoor education in città, quindi, può essere semplicemente aprire le porte delle sezioni e delle aule, deviare dalla solita strada percorsa e già tracciata dai grandi e stimolare, stimolare, stimolare la curiosità dei bambini, anche in un luogo conosciuto come può essere il giardino scolastico o il parco giochi dove trascorrono molti pomeriggi. So bene che per chi è abituato a vivere in città può essere difficile incuriosire i bambini con le piccole cose che si trovano all’aperto perchè non c’è l’abitudine a farlo…ma ci sono davvero tanti spunti…sono soltanto da cogliere.

Nel parchetto vicino a casa o, per i più fortunati, nel giardino della propria abitazione, si possono toccare cortecce, osservare insetti, guardare nuvole, scoprire formicai o minuscole tane, raccogliere fiori sconosciuti. Si può disegnare o scrivere sul terriccio con i ramoscelli, costruire ripari per le lumachine o gli altri animaletti…Tutto ciò mentre poco più in là continuano a passare le automobili o si elevano anonimi palazzi tutti uguali.

Noi educatori e pedagogisti dobbiamo essere attenti a coinvolgere le famiglie nei progetti di educazione all’aperto perchè, come sempre, stringendo alleanza pè possibile far sì che i bambini vivano tante esperienze e di qualità. In primo luogo è importante chiarire che stare all’aperto non è dannoso per i bambini, nemmeno in città dove, purtroppo non si respira l’aria del lago o del mare. Stare all’aperto non fa ammalare di più…basta essere attrezzati. Nelle nostre città, benché, gli spazi siano differenti da quelli che troviamo nei boschi o in campagna, possiamo, per esempio, fare a piedi il giro del quartiere nel fine settimana cercando e raccogliendo tutto ciò che incuriosisce (sassi dalle forme particolari, foglie di ogni forma e colore, fiorellini che spuntano dalle crepe dei marciapiedi, terriccio…)…possiamo anche semplicemente metterci alla finestra e guardare ciò che si vede…anche le crepe di un muro possono essere curiose se, tra esse, scorgiamo erba, tubi, insetti…Non sono indispensabili strutture-gioco particolari! Il primo arredo naturale sono piante, erba, fiori, foglie, semi, sassi, sabbia e fango. E ancora rumori, odori, nuvole, vento e pioggia. Pensiamo a quante opportunità può dare un albero. Può essere scalato, diventare tana, nascondiglio, un riparo o un semplice posto dove rilassarsi.. Tronchi di varie grandezze, posti a terra, possono diventare sedute, ostacoli o percorsi da superare oppure case per animaletti o piccoli insetti. In salita ci si può arrampicare, scivolare, rotolare e ruzzolare! Provare tutto questo incoraggia il movimento, l’immaginazione, la creatività, tutti i sensi.

E allora, noi che viviamo in città, mettiamoci nell’ottica di vivere i parchetti così come i giardini dei servizi educativi e scolastici in tutte le stagioni per arrivare, poi, a vivere anche il bosco, il luogo affascinante e fiabesco dell’immaginario dei bambini. Può esserci qualche genitore un po’ apprensivo, soprattutto quando i bambini sono molto piccoli, che ribatte: “Ma fa freddo… si ammalano… e se succede qualcosa…come lo vesto?”. Chi vive in città non è abituato a uscire con la pioggia e il maltempo (a meno che non ne sia costretto), pertanto noi che ci occupiamo di educazione dobbiamo saper accogliere e affrontare insieme alle famiglie più timorose, con attenzione e consapevolezza, dubbi e paure che nascono quando si propongono esperienze all’aperto. Ricordiamo che, innanzi tutto, è necessario vestire in modo comodo e adatto al tempo i bambini. E poi molti pediatri invitano a stare all’aperto per aiutare il sistema immunitario: i bambini corrono meno rischi infettivi nel fuori che nei luoghi chiusi o poco areati. Promuovere il più possibile il gioco all’aperto, evitare l’uso del passeggino dopo i tre anni, andare a scuola e al nido a piedi, inoltre, riduce la sedentarietà e previene l’obesità infantile. Sono decisamente ottimi argomenti da portare quando ci troviamo di fronte a famiglie che non sono tanto avvezze all’outdoor education.

Stare all’aperto, soprattutto per noi che viviamo in città e, indubbiamente, abbiamo meno possibilità di attraversare spazi verdi, è, inoltre, fondamentale perchè mette con forza in luce il centro della relazione tra persone e tra persone ed ambiente. O meglio il modo di stare in relazione. Qualsiasi spazio aperto, anche il cortile condominiale, va frequentato e vissuto perchè spazio che amplia le relazioni educative e contesto plurisensoriale di apprendimento. Le esperienze all’aperto di educazione attiva e partecipata danno un grande senso e nutrimento all’educazione e, soprattutto, danno voce ai “”diritti naturali di bimbi e bimbe” di cui parlava Zavalloni. I bambini che vivono in città devono poter stare fuori il più possibile…per bilanciare i ritmi veloci della nostra società, per arricchire le esperienze sensoriali, per integrare quei contesti con alta consuetudine alla fruizione di dispositivi digitali, per promuovere la salute e il benessere, per riallacciare le generazioni tra di loro con l’ambiente e con la realtà. Del resto, promuovere un’educazione naturale non significa trasmettere ai bambini una visione bucolica di natura ma, piuttosto, dare loro l’opportunità di sperimentarsi nella relazione con il mondo che sta fuori.

Passare del tempo all’aperto può essere anche occasione di riflessione sul ruolo educativo che gli adulti ricoprono nei servizi educativi e scolastici, in interno come in esterno. Negli ultimi si è rilevato che vivere gli ambienti esterni come contesti di apprendimento porta l’educatore/l’insegnante a riflettere sul proprio rapporto con la natura e con le crescenti autonomie dei bambini, sul corpo e il movimento nei primi anni di vita, sul valore del fare esperienza. Tutto ciò incide su ciò che si permette o proibisce ai bambini e sul modo di sostenere e accompagnare la crescita da un punto di vista educativo. Partire dal fuori, molte volte, permette di ripensare e rivedere anche l’esperienza educativa organizzata dentro, dialogando quotidianamente con rischi e benefici. Vuol dire anche percepire anche quello che come adulti si sente e si pensa rispetto a se stessi, ciò che si agisce nella relazione con i bambini e la natura, ascoltando se si è (o non si è) in sintonia emotiva con essi. Osservare l’interazione naturale tra bambini e ambiente significa cogliere quello che accade in maniera autentica, per partire da lì e all’interno della progettazione educativa, con la consapevolezza che i nostri pensieri ed emozioni condizionano le nostre parole e le nostre azioni.

E’ davvero tanto “terribile” avere due anni?

Quest’anno lavoro in una sezione di “medi”. Vale a dire che i bambini con cui passo le mie giornate al nido hanno ormai quasi tutti due anni. Non vi sto a raccontare come si vive in sezione, perchè non ho, adesso, in mente di scrivere un articolo su questo argomento…Vorrei, piuttosto, posare lo sguardo su quelle famiglie che, sempre più di frequente, dicono di essere affaticate e di non riuscire a trovare strategie per la gestione dei loro bambini di più o meno due anni che vedono, all’improvviso, tanto diversi da come erano abituati.

Tanti genitori di bambini che si avvicinano a compiere i due anni o li hanno compiuti da poco si trovano, quasi da un giorno all’altro, in difficoltà. Soprattutto se sono al primo figlio. Soprattutto in un momento storico in cui è difficile confrontarsi, in contesti informali, con altri genitori. Dopo i primi due anni passati a prendersi cura del proprio figlio per aiutarlo nella strada verso l’autonomia, all’improvviso mamma e papà hanno di fronte una personcina che non è più il piccolo che spingevano a fare da solo ma un bambino che punta i piedi perchè vuol fare tutto da sé, che ne sia già capace o meno. Un bambino che ha imparato a camminare (e a correre), che riesce a mangiare da solo e a raggiungere ciò che desidera senza l’aiuto di un adulto, anche se la strada verso la completa autonomia è ancora lunga. E, pertanto, sono spiazzati. Sentono che il loro ruolo non è più lo stesso di prima ma fanno fatica prendere le nuove misure.

Intorno ai due anni il bambino consolida molte competenze e ne acquisisce altrettante; si muove sicuro e senza aiuti nello spazio, il linguaggio si arricchisce diventando la porta per la comunicazione con i pari e gli adulti di riferimento (che non sono più soltanto i genitori), nel gioco esprime temi personali e teatralizza scene di vita vissuta. E, soprattutto, in questo momento dello sviluppo, il bambino inizia a esprimere il suo Sè con frasi del tipo “voglio!”, “è mio!”, “faccio io!”.

Può essere tutt’altro che semplice avere a che fare, da un giorno all’altro, con un bambino che non è più il piccolo che è stato, ma credo si possa guardare ad un momento tanto complesso e fonte, per i genitori, di grande fatica e frustrazione con occhi diversi. Come affrontare questo momento senza sentirsi inadeguati? Si può, innanzi tutto, porre l’attenzione al fatto che il bambino, che prima dipendeva dai cargivers in tutto e per tutto, si è trasformato in una piccola persona che sta cercando la propria indipendenza; è vero, si oppone a tutto ciò che gli si dice ma lo fa perchè vuole affermare che è una persona, non una bambola, e vuole decidere da sé. Questo, senza dubbio, è un grande passo in avanti nello sviluppo, che non può che rendere orgogliosi e felici i genitori. Si può iniziare da qui per avere uno sguardo differente su quanto sta accadendo…dal fatto che la fatica della gestione del proprio figlio è dovuta alle sue nuove competenze ed abilità.

A due anni un bambino risponde quasi sempre “no”, qualsiasi domanda gli si faccia. Ha compreso che ci sono delle regole ma è ostinato e non vuole adeguarsi. Ciò non avviene perchè ha intenzione di mettere in atto continue sfide con i genitori, ma è un processo necessario per la crescita. Come ho detto prima, inoltre, a due anni aumentano le competenze: giocando, ora i bambini immaginano di mettere in scena la quotidianità; hanno più capacità linguistiche (e, infatti, comunicano con successo con i pari e con gli adulti) e motorie (cosa che dà loro grandi soddisfazioni ma li porta a rischiare spesso di farsi male); il loro mondo interiore si anima delle tante novità che attraversano un giorno dopo l’altro.

I genitori che, senza dubbio, conoscono meglio di chiunque altro i loro bambini, che sono coloro che, più di tutti, ne colgono i cambiamenti, quando sono al primo figlio possono trovarsi nella situazione di non sapere più, ad un certo momento, come comportarsi e come gestire al meglio figli, all’improvvisi tanto “difficili”. Questo accade perchè, molte volte, non hanno gli strumenti e il supporto per capire che cosa abbia causato i nuovi comportamenti e, allora, spesso, le uniche spiegazioni che riescono a darsi sono legate a uno stato di malessere dei piccoli o, se questi ultimi vanno al nido, a qualche errore commesso dalle educatrici.

E’, pertanto, molto importante che educatori e pedagogisti che si occupano di prima infanzia sostengano i genitori affaticati, perchè non è possibile occuparsi e preoccuparsi dei bambini molto piccoli senza occuparsi e preoccuparsi dei loro genitori. Può, in questo, venire in aiuto il metodo messo a punto dal pediatra T. B. Brazelton che, tra le altre cose, indica agli operatori di entrare in relazione con le famiglie attraverso ciò che egli definisce “guida anticipatoria”, sostenendo, nei momenti più difficili, le competenze dei bambini insieme a quelle dei loro genitori. E’ utile, quindi, che i professionisti dell’infanzia anticipino ai genitori gli aspetti cruciali della fase dello sviluppo che un bambino che si appresta a compiere due anni dovrà affrontare e far conoscere loro l’andamento discontinuo di tale sviluppo (come del resto deve accadere per tutte le diverse fasi dello sviluppo di un bambino). “Cominciai a pensare che il mio lavoro consisteva nell’imparare ad apprezzare i genitori. Quando cambiai il mio atteggiamento e iniziai a fidarmi di loro, loro cominciarono ad avere più fiducia in se stessi.”, scriveva Brazelton.

A due anni il bambino è sempre più attivo nelle sue interazioni sociali, sia con i famigliari, sia con i coetanei. Le richieste di ascolto e di vicinanza fatte ai genitori sono sempre più incalzanti ed essi, oltreché occuparsi della sicurezza del bambino, devono poter essere in grado di contenere le sue crisi, le frustrazioni e le emozioni a volte violente che vive quando si trova di fronte ad azioni complesse che non riesce a portare a termine. In questo momento dello sviluppo, inoltre, il linguaggio si arricchisce di nuove parole, diventando fonte di soddisfazione per il bambino, perchè può descrivere le sue azioni e diventa la porta della comunicazione con gli adulti e i pari. Le nuove competenze motorie lo portano a correre, nel corso delle esplorazioni che inizia a compiere con il corpo, una serie di rischi perchè inizia a correre, a prendere oggetti pesanti, ad arrampicarsi…E’ possibile che, prima di addormentarsi, intavoli monologhi che sono parte di quanto ha vissuto nel corso della giornata o del tentativo di addormentarsi dando significato al suo mondo e, nel sonno, possono comparire degli incubi che richiedono il conforto dei genitori.

E’ complesso preparare i genitori a questa fase dello sviluppo dei loro bambini, soprattutto a causa della presenza di tante emozioni negative, volubilità, crisi…ma è necessario sostenerli con forza affinché sappiano monitorare queste emozioni e i repentini cambi d’umore e, pertanto, aiutare i bambini a comprendere ciò che sta accadendo loro, cercando di essere confortanti ma, il più possibile fermi e non tentennanti. Può essere d’aiuto, in tutto ciò, coinvolgere i bambini nelle attività quotidiane, condividendo quello che accade e parlandone insieme, e introducendo piccoli compiti di responsabilità, come riordinare i giochi, apparecchiare o sparecchiare la tavola, lavare i piatti insieme…

Da educatrice e pedagogista che si occupa di infanzia da molti anni, credo che dare ascolto, in un momento complesso e difficile come questo, alle preoccupazioni dei genitori e dare voce alle loro emozioni, anche a quelle più negative, sia fonte preziosa di sostegno e li aiuti a capire ciò che sta accadendo ai loro bambini. Penso, ad esempio, a come vive un genitore di fronte alle prime crisi di rabbia del proprio figlio, soprattutto quando si fanno dirompenti e sembrano non voler avere fine; è disorientato, preoccupato, impotente…soprattutto se non sa che si tratta di un comportamento assolutamente fisiologico nel secondo anno di vita; ha, pertanto, bisogno di comprendere quello che sta accadendo e di confrontarsi sulle azioni da mettere in atto per rispondere ai bisogni di un bambino che sta attraversando questa fase. Noi operatori e professionisti non dobbiamo, però, limitarci a dare consigli o prescrivere comportamenti, ma è fondamentale che ci si metta in ascolto, condividere ciò che sta accadendo e provare a offrire una chiave interpretativa diversa. E’ utile rileggere insieme al genitore i comportamenti messi in atto dai bambini, perchè in questo modo li si aiuta ad entrare in relazione in maniera diversa. I momenti in cui i bambini sembrano fare regressioni, quelli che Brazelton definiva touchpoints, sono, in realtà, opportunità perchè essi e i loro genitori transitino verso nuove autonomie, in quanto, nel corso di questi momenti, i bambini provano a differenziarsi da mamma e papà, pur avendo timore di distanziarsi troppo perchè la separazione porta anche tristezza.

Nei momenti di cambiamento e disorganizzazione i genitori possono sentirsi inadeguati e preoccupati, perchè, indubbiamente, rappresentano il lato ombroso della crescita; è pertanto fonte di rassicurazione scoprire che certi comportamenti sono fisiologici e dà loro la possibilità di essere maggiormente consapevoli sullo sviluppo dei loro bambini. Dare informazioni che possono migliorare le loro abilità nella relazione di accudimento e di cura diventa un importante supporto alla genitorialità, perchè quando gli operatori e i genitori si confrontano sul comportamento dei bambini si apre la strada per comprendere meglio le loro emozioni e capire come, insieme, regolarle. Scoprire, insieme, come riconoscere e dare valore alle competenze dei bambini è uno dei modi più efficaci per promuovere la loro crescita.

Qualche spunto per la scelta della scuola dell’infanzia

E’ il momento dell’iscrizione alla scuola dell’infanzia…molti genitori, in questi giorni frequentano, sui social network, i vari gruppi di mamme e fanno domande, generalmente rivolte a genitori di bambini che già frequentano o hanno frequentato in passato le diverse scuole dell’infanzia, per orientarsi e confrontarsi…

Consigliate per favore qualche buona scuola materna per il mio piccolo ometto di 3 anni? L’inglese sarebbe sicuramente un plus!...”

Sapreste indicarmi una buona scuola materna, dove le maestre siano competenti, facciano belle attività educative e magari anche con giardino esterno?…

Avete già scelto l’asilo? (intendo scuola materna). Cosa consigliate? Con quello che si sente ho un po’ paura…Volevo chiedere anche se qualcuno come me ha figli prematuri gravi…

Sono alcune delle richieste che si leggono scorrendo i vari gruppi su Facebook.

E’ normale essere un po’ in ansia e avere bisogno di sentire i pareri di altri genitori in merito alle esperienze vissute…Non esistono, però, a queste domande risposte universalmente valide, così come non esistono regole nei criteri di scelta. Ogni bambino e ogni famiglia hanno caratteristiche e bisogni unici e diversi, così come unica è l’organizzazione del quotidiano, l’ambiente e lo stile di vita…

La prima cosa da fare, quindi, quando ci si accinge a scegliere la scuola dell’infanzia e’ cercare di capire di che cosa il proprio bambino ha davvero bisogno per la sua crescita e per stare bene…La scuola dell’infanzia migliore (se davvero esiste) è quella in cui il bambino può fare esperienze davvero significative per lui, in cui si senta accolto, a proprio agio e sereno. Non certo la scuola che i genitori ritengono “buona” perchè si fanno questa o quest’altra attività… E’ molto importante, pertanto, fermarsi a riflettere e dirsi quanto la scelta piace a noi genitori e quanto è operata pensando al proprio bambino. Con molta onestà e obiettività.

Ad esempio un bambino che ha qualche difficoltà nel linguaggio non potrà sentirsi bene in un contesto in cui lo espongono per tanto tempo all’inglese o a un’altra lingua straniera…Così come esporre un bambino di nemmeno tre anni a tante proposte potrebbe essere controproducente perchè portare avanti numerose attività richiede un’elevata dose di energia, impegno e attenzione. Se questo è vero e spesso faticoso e stancante per un adulto, lo è molto di più, e potenzialmente più dannoso, per un bambino, soprattutto se è molto piccolo e se non ha mai fatto l’esperienza del distacco dalla famiglia. A lungo andare, infatti, troppi stimoli possono determinare nel bambino eccessiva stanchezza e stress, che si può manifestare con nervosismo e irritabilità, dolori somatici di vario tipo (mal di testa, mal di pancia, aggressività e instabilità dell’umore…).

Ogni bambino (e ogni famiglia), però, ha il diritto di frequentare un servizio per l’infanzia che sia davvero di qualità. E una scuola dell’infanzia di qualità non può avere programmi predefiniti o ricette educative confezionate in anticipo: i bambini “lavorano giocando” e la scuola dell’infanzia deve tenerne conto, facendo in modo che i piccoli vivano creativamente e spontaneamente le loro esperienze di apprendimento. Una scuola di qualità ha una visione del bambino come soggetto attivo, impegnato continuamente nell’interazione con i suoi pari, con gli adulti, con l’ambiente; deve, pertanto, fare sì che i bambini e le bambine che la frequentano raggiungano visibili traguardi di sviluppo su tre aspetti fondamentali: l’identità, l’autonomia e la competenza. Assicuratevi di tutto ciò nella vostra scelta.

E’, pertanto, necessario che nella scuola si respiri un clima di sicurezza, di serenità e di sollecitudine. L’ambiente deve essere accogliente, ricco di stimoli culturali (che non significa tanti giochi messi a disposizione senza alcun criterio…anzi…), flessibile nell’organizzare proposte didattiche diversificate, vale a dire attento alle diverse esigenze dei bambini, che sono diversi per storia, stili di apprendimento e culture di appartenenza.

A che cosa prestare attenzione quindi?

Intanto a come vengono gestiti gli spazi e i materiali. Questo non significa che tutto debba essere nuovo di zecca. Tuttavia uno spazio organizzato e i materiali in ordine sono ciò che aiuta i bambini a usarli in maniera utile, a livello percettivo e cognitivo. Uno spazio pulito e ordinato è un ambiente del quale ci si prende cura.

Se gli spazi sono piacevoli e stimolanti, si prendono cura di chi li frequenta e trascorre in essi molte ore della sua giornata, significa che chi li ha progettati e gli adulti che tutti i giorni li abitano e operano in essi hanno posto l’attenzione (e continuamente la pongono) a quanto lo spazio può influire sulle dinamiche educative.

E’ importante, quindi, che i genitori che scelgono volgano attentamente lo sguardo all’architettura dello spazio educativo, che non deve essere puro assemblaggio di spazi e materiali, ma deve scaturire da un costante dialogo con il progetto pedagogico. La scuola deve essere organizzata in spazi differenziati funzionali a rispondere ai bisogni propri dei bambini che hanno età diverse. Vi devono essere spazi, interni ed esterni, che favoriscano gli scambi comunicativi tra bambini, ma anche tra questi e gli adulti ed anche spazi che favoriscano momenti di intimità individuale, soprattutto dei più piccoli che, soprattutto se non arrivano dal nido, devono essere messi nelle condizioni di esprimere al meglio le loro potenzialità, le loro competenze e le loro curiosità e devono sentirsi protagonisti attivi dei percorsi educativi e costruttori della loro identità.

E’ bene, poi, prestare molta attenzione alla creatività; dopo i tre anni i bambini si affacciano al mondo del fantastico, in cui si aprono tutte le potenzialità creative che vanno incoraggiate. Pertanto, ai lavoretti prestampati da colorare restando dentro ai bordi, preferite le scuole che propongono attività con il materiale naturale o di riciclo.

L’architetto Simon Nicholson, negli anni 70 de secolo scorso, usò il termine “loose parts” (che significa letteralmente “parti sciolte”, cioè materiale libero, che può essere utilizzato in ogni modo possibile e immaginabile) per descrivere materiali vari che possono essere utilizzati e manipolati in molti modi. Formulò una teoria secondo cui la ricchezza di un ambiente dipende dall’opportunità con cui esso lascia spazio alle persone di interagirvi e di fare collegamenti. Chi si occupa di prima infanzia ormai riconosce la veridicità delle affermazioni di Nicholson e documenta da tempo, giorno dopo giorno, quanti apprendimenti possono verificarsi quando i bambini sono lasciati liberi di inventare, creare, esplorare, e ordinare materiali non strutturati. Altro che schede prestampate da colorare!

Un altro elemento da considerare in fase di scelta è la presenza o meno di uno spazio esterno vasto o di un  giardino. E’, però, importante, prestare molta attenzione agli spazi esterni, che devono essere altro da un giardinetto con scivoli e altalene. Devono essere “ricchi di natura” e di possibilità (penso ad angoli in cui si possono creare piccoli orti, zone umide, alberi, tronchi che si possono trasformare in tutto ciò che la fantasia e la creatività dei bambini porta fuori, sabbiere, sassi e sassolini…)…Devono, insomma, essere luoghi in cui i bambini possano diventare esploratori e trasformare i loro comportamenti e i loro atteggiamenti sul mondo naturale. Del resto, la natura, tanto semplice ma tanto complessa e variegata, permette ai bambini l’accesso a giochi ricchi e affascinanti e, soprattutto, all’apprendimento attraverso l’esperienza.

Molti genitori che mi chiedono un parere in merito alla scelta della scuola dell’infanzia si chiedono se sia meglio la sezione omogenea o quella eterogenea.

Consiglio sempre di orientarsi verso la sezione eterogenea, cioè quella composta da bambini di età (e quindi competenze e abilità) differenti. Il gruppo misto, rispetto a quello omogeneo, presente tre grandi vantaggi: favorisce più ampie possibilità di relazioni (sia tra bambini coetanei sia tra bambini di età diverse), permette l’imitazione del piccolo verso il grande (e anche il contrario), permette pratiche di cura del grande nei confronti del piccolo. Il piccolo, inoltre, avendo più modelli da cui attingere (gli adulti e i pari), imita il gioco e l’azione del grande, provando, sbagliando e riprovando e queste esperienze lo condurranno più agevolmente all’autonomia; il fascino esercitato dai bambini più grandi, poi, lo porta a desiderare di entrare nei loro giochi facendo nuove sperimentazioni.

Il gruppo misto, inoltre, rimanda a due concetti molto importanti: “cooperazione” e “conflitto”. Queste sono modalità dello stare insieme osservabili fin dai primi mesi di vita e già nei primi anni la comprensione dei rapporti all’interno della famiglia diventa strumento utile nella gestione delle proprie relazioni sociali: riconoscere il leader della situazione e allearsi con questo, tentar di influenzare il giudizio del leader per poterne godere a scapito degli altri, sapere come comunicare e differenziare la propria modalità di comunicazione a seconda dei destinatari per poter indurre azioni o per relazionarsi sembrano essere competenze ben sviluppate sin da molto presto.

Concludo spendendo qualche parola rivolta a quei genitori che cercano una scuola in cui sia proposto l’inglese.

Molte delle scuole che conosco personalmente che propongono la lingua inglese, a mio giudizio offrono proposte che risultano non troppo efficaci se lo scopo è quello che il bambino o la bambina apprenda una lingua straniera. Spesso, infatti, si lavora su argomenti che si ripetono sempre uguali (imparare il nome dei colori, degli animali o i numeri) e che sono quasi sempre al di fuori del contesto realmente vissuto dai bambini. Saper ripetere a pappagallo dei numeri, il nome dei giorni della settimana o dei colori non vuol dire che i bambini stanno imparando una lingua straniera.

Secondo Alberto Oliverio, professore emerito di psicobiologia presso l’Università La Sapienza di Roma, il modo migliore è quello di imparare giocando. In alcuni paesi europei, per esempio, si mette in atto la strategia dell’apprendimento recitato: i bambini devono recitare in gruppo una serie di vocaboli accompagnandoli con gesti e movimenti che ne rappresentino il significato. Uno studio sull’efficacia di questo metodo indica che gli studenti hanno raggiunto prestazioni tre volte superiori rispetto a coloro che hanno seguito altre metodologie. La tecnica sfrutta il fatto che le memorie motorie (legate all’esecuzione di un particolare movimento) sono particolarmente robuste e influenzano quelle legate al linguaggio.

Tutto ciò che si vuole trasmettere ai bambini, per essere efficace, deve essere connesso con le loro esperienze reali.  Se si vuole che apprendano fin da piccoli una lingua straniera a scuola, pertanto, si deve fare in modo che riscontrino che la lingua è utile nella vita di tutti i giorni e che è uno strumento con cui possono comunicare.

E’, quindi, fondamentale domandare a quelle scuole che propongono l’inglese se è ben chiaro loro come funziona lo sviluppo linguistico e psicofisico dei bambini, come essi imparano e così quali materiali, quale didattica e quali strategie affettive utilizzare per fare un lavoro davvero efficace. Altrimenti è meglio optare per una scuola di lingue e privilegiare le scuole dell’infanzia in cui i progetti vanno oltre la ricerca affannosa di iscrizioni.

E, infine, cari genitori, andate un po’ “di pancia”… Se, ad un certo momento, dopo aver visto, domandato, riflettuto sentite che quella scuola lì è quella giusta per il vostro bambino orientatevi su quella è fate l’iscrizione con serenità.