Ancora sugli albi illustrati. Possiamo educare i bambini alla lettura?

Poco meno di un anno fa, scrissi un articolo in merito agli albi illustrati e al piacere che ne deriva dallo sfogliarli e leggerli.

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Gli albi illustrati sono affascinanti, alcuni ti rapiscono tanto sono belli…Non è facile, però, comprenderli realmente, ma è necessario prepararsi accuratamente per leggerli come si dovrebbe. Eppure li si propone ai bambini molto spesso. Come se, per il fatto che sono ricchi di belle immagini, fossero per loro immediatamente comprensibili.
Gli albi illustrati sono libri in cui le immagini e le parole costituiscono un insieme che dà vita alla storia. Alcuni elementi della narrazione si trovano, però, soltanto nelle illustrazioni, motivo per cui la comprensione di un albo richiede continui collegamenti tra testo scritto e immagini. E per fare questo, inevitabilmente, è necessario che ci si educhi alla loro lettura. E poi si educhi a tale lettura i bambini.

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Oggi questa speciale “forma narrativa” o “forma letteraria”, come la
definisce Marcella Terrusi, non è più riservata esclusivamente all’infanzia, ma in una società che vede una netta prevalenza di suoni e immagini ed è caratterizzata da una diffusa multimedialità, l’albo illustrato ha allargato il suo bacino d’utenza rivolgendosi anche a ragazzi, adolescenti e adulti

Le illustrazioni, inoltre, non sono per bambini pigri. Gli studi di pedagogia e le neuroscienze mostrano, infatti, che l’integrazione del codice linguistico e di quello dell’immagine, impegna molto le varie capacità cognitive.
Il professor Marco Dallari, direttore del Laboratorio di Comunicazione e Narratività dell’Università di Trento, autore e curatore di libri per bambini e insignito nel 2010 del Premio Andersen Italia, importante riconoscimento per la letteratura d’infanzia scrive: «L’uomo è un animale simbolico, diceva il filosofo Ernst Cassirer. Nei bambini e negli adulti, l’incontro tra testo e figura sembra attivare il lavoro ermeneutico e potenziare l’elaborazione della narrazione, come se associando i due codici si creasse un varco per l’intervento del lettore. L’alchimia scatta quando l’abbinamento tra testo e immagini non è scontato (fenomeno che Bruno Munari definiva la “ridondanza”) ma crea una discrepanza di senso e, comunque, «tutte le volte in cui le illustrazioni, che possono essere fedeli o meno alla parola scritta, possiedono degli elementi di qualità».

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I bambini che frequentano i nidi d’infanzia sono molto piccoli, alcuni non hanno nemmeno un anno…Possiamo leggere loro degli albi illustrati ad alta voce? Sì, possiamo farlo. Dobbiamo, però, scegliere con cura che cosa leggere; ci vogliono albi che possano soddisfare i loro bisogni sensoriali e di conoscenza del mondo.
Possiamo, con loro, partire dalla lettura degli albi di Helen Oxenbury, che ha realizzato dei cartonati molto belli, con delle illustrazioni vere e leggere. Albi che, attraverso immagini belle ma non distanti dal vero, raccontano ai bambini la loro vita in modo unico e peculiare. Albi che soddisfano il bisogno del bambino di conoscere sé stesso, gli altri e il mondo proprio perché questo mondo, questo suo piccolo mondo, lo rappresentano.

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Al nido, perché i bambini possano iniziare ad avvicinarsi ai libri, si può pensare di proporre loro, quando sono molto piccoli, libri di legno, stoffa o gomma, materiali che permettono loro di mettere le pagine in bocca senza che
nessuno glielo proibisca. Dopo queste prime esperienze più che altro sensoriali si può iniziare a proporre i primi albi illustrati, possibilmente cartonati.
Se li si ha a disposizione, i primi albi da proporre sono proprio quelli della Oxembury, che affascinano i bambini perché l’autrice dà vita soggetti ed oggetti della vita quotidiana. Le illustrazioni di questi albi, inoltre, sono molto vivide, quasi tridimensionali. Quando i bambini le guardano, riconoscono immediatamente cosa raffigurano. Silvia Blezza Picherle, illustre studiosa della letteratura per l’infanzia scrive in merito alle illustrazione in questione: Se si osserva il bambino che le guarda si può
notare come le riconosca all’istante, le distingua. L’intensità del rapporto che si instaura tra bambino e albo trova conferma e testimonianza da alcuni semplici gesti come: prendere l’albo e portarlo a sé, baciare il protagonista raffigurato; accarezzare l’animale presente sulla pagina. Gesti veri che racchiudono una lettura profonda e una piena comprensione degli oggetti/personaggi rappresentati….

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Se in un albo un bambino vede oggetti che fanno parte del mondo in cui vive tutti i giorni, facilmente farà un paragone con la vita quotidiana e si abituerà a collegare ciò che vede nell’albo con quello che accade nella sua vita reale. E, in questo modo, inizierà ad immedesimarsi con ciò che vede, fatto che, lentamente, lo avvicinerà al mondo della lettura, grazie ad un sottile processo educativo.

E come si leggono ai bambini gli albi illustrati?
Tutti sono strutturati nello stesso modo: sulla pagina di sinistra è rappresentato l’oggetto o personaggio in primo piano e sulla pagina accanto è rappresentata una scena che lo coinvolge in interazione con un bambino. Per rendere la lettura coinvolgente e stimolante, l’adulto che legge può, in primo luogo, mostrare le due illustrazioni nominando prima l’oggetto/personaggio singolo e poi narrando una micro-storia in relazione all’illustrazione accanto. In seguito l’adulto può ripetere nella realtà ciò che mostra la scena per poi tornare di nuovo al libro e alla lettura/narrazione.
I bambini, però, hanno bisogno di tempo per appassionarsi alle letture; hanno bisogno di adulti che leggano loro con passione e in maniera lenta e distesa; hanno bisogno di tempo per esplorare l’albo, le immagini pagina dopo pagina.

Più l’adulto che legge si collega alla vita quotidiana, più i bambini si affezionano a quanto sta leggendo. Di conseguenza è molto importante proporre albi validi, con illustrazioni autentiche che presentino la realtà nella sua
semplicità, per aiutare i bambini a coglierla e ad immedesimarsi nelle storie. E noi adulti possiamo mediare unendo i momenti di routine alle pagine dei libri, narrandoli e mostrandoli ai bambini.

Di seguito alcuni consigli per le letture.

Ai piccolissimi si può proporre “Buongiorno Sole” di Paloma Canonica, una breve storia del buongiorno, con calde illustrazioni. Nelle pagine iniziali e finali sono riportate le immagini riquadrate degli oggetti presenti nel libro affinché il bambino possa riconoscere, additare e denominare le piccole cose che accompagnano la sua giornata.

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Dagli 8 mesi in poi, leggiamo albi come “Leon si veste” di Linne Bie, in cui il piccolo Leon indossa prima il pannolino e il body, poi i calzini, la maglia e infine…oppure “Rosalie va a passeggio”, anch’esso di Linne Bie, in cui la piccola Rosalie va al parco con la mamma; sul prato ci sono molti giochi divertenti e Rosalie va sullo scivolo con Pecorella che la segue dappertutto, divertendosi con lei davvero tanto.

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Ai bambini di 16/18 mesi proponiamo “Le mani di papà”, di Emile Jadoul. Le illustrazioni sono molto semplici, grandi su sfondo bianco, e rappresentano scene quotidiane tra un bimbo e il suo papà che viene raffigurato attraverso le sue mani. Prima ancora che un bambino nasca ci sono le mani del suo papà ad attenderlo; mani che coccolano, che accolgono, che accompagnano, che aiutano a crescere. Finché, un giorno o l’altro, magari senza preavviso, arriva il momento in cui il bimbo lascia queste mani per muovere, da solo, i primi passi.

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Dai 20 mesi, si possono leggere albi come “Ciao ciao” di Jeanne Ashbè, un piccolo albo illustrato che attraverso un linguaggio semplice e l’utilizzo di immagini chiare e delicate, narra i distacchi e i riavvicinamenti che caratterizzano la vita dei bambini di tutti i giorni. Oppure “Il carretto di Max” di Barbo Lindgren ed Eva Erickson, che illustra la vita quotidiana di un bambino con poche frasi brevi e l’utilizzo di molte ripetizioni, che accompagnano illustrazioni colorate su fondi bianchi, buffe e ricche di dettagli (come ad esempio le espressioni e gli sguardi che si scambiano Max e il cane). Il libro fa parte di una collana che ha per protagonista il bambino Max e che raccoglie storie quotidiane raccontate ai bambini attraverso i loro occhi. Un’ulteriore pregio di questa pubblicazione è costituito dai risguardi di copertina, in cui si trovano tutti gli elementi ed i protagonisti presenti nella storia; questo facilita il suo utilizzo anche per i genitori e gli adulti poco avvezzi alla lettura con bambini piccoli perché li stimola a chiedere al bambino di identificarli all’inizio e di riconoscerli in seguito all’interno della storia.

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Ai bambini che quasi hanno tre anni, infine, proponiamo libri come “A più tardi”, anch’esso di Jeanne Ashbè; in esso sono raffigurati due bambini piccoli durante una giornata al nido. Cosa fanno? Come passano il loro tempo? Quali emozioni vivono? È difficile da raccontare quando si hanno a disposizione ancora troppe poche parole. E allora, questo libro racconta attraverso immagini e parole rassicuranti i baci della mattina, i giocattoli, i compagni, la pittura, la pappa, le pipì, il sonnellino, i litigi e le coccole, la stanchezza della sera e… la felicità di ritrovarsi! Tenere illustrazioni che parlano con dolcezza del distacco al momento dell’entrata al nido, dell’inserimento in un gruppo di piccoli amici, e di come affrontano tutte le novità che si ritrovano a vivere, in questa situazione, i bambini piccoli.

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(questo articolo è frutto di un percorso di formazione condotto dal Dott. Luca Ganzerla dell’Università di Verona, che ho seguito con passione a Torino all’inizio di gennaio 2020 e che ringrazio)

Riflessioni sull'”ambientamento in tre giorni” al nido

Fino a un anno e mezzo fa per me non ci poteva essere altra metodologia che quella dell’ambientamento graduale dei bambini al nido. Del resto è la metodologia con cui ho lavorato fin dall’inizio della mia carriera di educatrice e la metodologia su cui ho fatto molte riflessioni da pedagogista, osservando i bambini, il personale educativo ed i genitori.

 

Qualche anno fa ho scritto un articolo per i genitori dei bambini che avrebbero iniziato a frequentare il nido in cui lavoravo…Dicevo: il nostro collettivo spesso affronta l’argomento delle modalità di inserimento, ma, fatta eccezione per casi particolari, siamo tutte d’accordo  sui due criteri fondamentali su cui deve basarsi un inserimento: la gradualità rispetto ai tempi di ambientamento del bambino e la continuità tra le risposte della famiglia e quelle del nido nei confronti delle esigenze di ogni singolo bambino.

Credevo fortemente nella validità dell’ambientamento “graduale”. Una metodologia che prevede che, in genere, entro al massimo tre settimane il bambino si abitui al nuovo ambiente e alle nuove persone che lo circondano. Tre settimane in cui passa, però, al nido poco tempo e in cui la presenza del genitore è prevista per cinque o sei giorni e, in totale, per pochissime ore.

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Non pensavo possibile nessun’atra metodologia di ambientamento. Finchè non ho sentito parlare dell’inserimento “svedese” o “inserimento in tre giorni”. Inizialmente ero molto scettica perché tre giorni mi sembravano veramente troppo pochi e troppo poco rispettosi dei bisogni dei bambini che hanno necessità di tempo per adattarsi ed accettare con piacere le novità. D’altra part, il metodo classico di ambientamento è consolidato nelle pratiche educative del nostro paese…perché metterlo in discussione?

Beh…intanto credo che dirsi “abbiamo sempre fatto così, ha sempre funzionato, quindi cambiare non ha senso…” sia sintomo della non-volontà di mettersi in gioco e di forte chiusura e un po’ di grettezza. Il cambiamento e la novità, senza dubbio, spaventano, ma affrontarli è tipico di chi desidera crescere, professionalmente e non solo.

Ho pertanto, iniziato a credere che il cosiddetto “inserimento in tre giorni” dovesse essere una metodologia da considerare e da approfondire.

E ho iniziato a riflettere sulla validità dell’ambientamento graduale. Mi sono chiesta se la gradualità davvero tenesse conto dei bisogni dei bambini e dei loro tempi. Nel corso della prima settimana e di parte della seconda, se si applica questa metodologia, i bambini trascorrono al nido un’ora o poco più al giorno…è sufficiente per esplorare il nuovo ambiente? Per conoscere i nuovi compagni e le educatrici? E per i genitori è sufficiente un’ora al giorno di permanenza al nido per potervi lasciare  il bambino con serenità?

Queste domande mi sono balenate in testa ad ogni ambientamento da almeno due anni a questa parte.

L’équipe con cui ho lavorato fino alla fine di luglio 2019, però, non si è mostrata aperta a questo cambiamento. Con mio grande rammarico, a dire il vero. Un servizio educativo, però, è fatto dal coordinatore e dal gruppo degli educatori, pertanto non mi sono sentita di imporre una metodologia in cui il gruppo, benché non formato, non credeva.

Ci ho però creduto tanto io. Così, dopo che ho cambiato servizio ed équipe di lavoro, ho deciso che era giunto il momento, per lo meno, di formarmi e di iniziare ad approcciarmi con serietà a questa metodologia di lavoro. Ed ho preso parte ad uno dei corsi tenuti da Fabiola Tinessa e Valeria Zoffoli, collaboratici di Silvia Iaccarino e rispettivamente coordinatrice pedagogica e responsabile del nido “L’isola di Peter Pan” di Cesena, il primo nido in Italia in cui si è praticato l’ambientamento in tre giorni.

Il corso di formazione è stato decisamente interessante. Sono, però, tornata a casa con tanto bisogno di riflettere e di ripensare ai contenuti che sono stati trasmessi e alle discussioni che sono venute fuori.

Nei servizi in cui si pratica questa metodologia di ambientamento, dal momento in cui fanno il primo ingresso al nido e per i tre giorni successivi,  il genitore e il bambino stanno sempre insieme. Durante il cambio del pannolino, mentre si gioca, mentre si legge o si mangia. L’educatore intanto osserva la diade, entra in contatto con loro. Il quarto giorno il bimbo rimane al nido, mentre il genitore se ne torna alle sue solite attività. Secondo chi usa questo metodo, i bambini acquisiscono conoscenza con il nido e il personale in tempi rapidi. Chi l’ha sperimentato, sottolinea come i tempi dei bambini siano rispettati insieme ai tempi del lavoro della famiglia.

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Il primo giorno il genitore bada ai bisogni primari del proprio bambino e le educatrici osservano le modalità di relazione della diade, facendo così proprie le strategie del genitore e le abitudini del bambino. Il secondo giorno le educatrici affiancano la diade entrando in relazione sia col genitore sia col bambino e il genitore ed il bambino entrano in relazione con le educatrici e cominciano a padroneggiare gli spazi del nido e le scansioni temporali della giornata. Il terzo giorno il genitore è ancora presente ma lascia maggiore spazio alle educatrici. Il quarto giorno il genitore accompagna il bambino al nido e, dopo essersi preso il tempo di cui ha bisogno, se ne va.

Molti degli educatori che hanno sperimentato questa metodologia di ambientamento testimoniano che già dal quarto giorno i bambini sono in grado di riconoscere gli spazi e intuire i tempi. E che il rapporto che si instaura con i genitori è di fiducia assoluta mentre con l’altra metodologia di ambientamento tale fiducia si consolidava dopo mesi. Non sempre, ma spesso.

Per chi ha sempre adottato l’ambientamento graduale è, però, difficile capire come inserire i bambini in soli tre giorni. Ci si chiede, come è successo a me, se è possibile che ci sia un tempo stabilito a prescindere dal bambino. E si pensa che risolvere la questione dell’ambientamento in tre giorni sia molto comodo per i genitori ma non tenga conto dei reali bisogni dei bambini che hanno tempi differenti da quelli degli adulti.

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Un buon ambientamento è quello in cui il genitore riesce a staccarsi dal suo bambino con serenità; il genitore riesce a fidarsi delle educatrici quando conosce il contesto del nido e perché ciò avvenga ci vuole tempo…il tempo non è lo stesso per tutti, ma se si dà ai genitori la possibilità di vivere il nido sarà più facile per loro allontanare gli spettri che potrebbero far sì che l’ambientamento fallisca. E se il genitore vive il nido per alcuni giorni, le educatrici, che inizialmente sono delle perfette sconosciute, hanno la possibilità di toccare con mano le abitudini delle diadi bambino-genitore, di osservare le modalità con cui entrano in relazione, che cosa li rende sereni, che cosa li inquieta. Questo processo di conoscenza è molto più lento e difficoltoso quando la modalità di ambientamento è quella graduale. Perché le ore in cui è prevista la presenza della diade sono davvero poche (7/8 al massimo in due settimane contro le 18 previste dalla metodologia dell’ambientamento in tre giorni).

Non ci si deve, però, aspettare che dopo i tre giorni i bambini non piangano al distacco e che non sentano la fatica che comporta l’ingresso al nido. Il cambiamento esiste, così come la fatica di affrontarlo. Hanno paura del cambiamento nella quotidianità e, come tutti i bambini, la esprimono col pianto, il nervosismo, qualche piccolo disturbo nel sonno.

L’ambientamento in tre giorni, però, ha un valore aggiunto. Il genitore ed il bambino, lontano dalla loro normale quotidianità, hanno il tempo di dedicarsi attenzioni reciproche e concedersi tanto tempo per nutrire la loro relazione vivendo un’esperienza molto intensa e condivisa.

Per questo mi auguro che presto, nel servizio in cui sto lavorando, si inizi a riflettere su questa metodologia e si pensi ad adottarla.

Ci credo decisamente.

Il “sistema di riferimento” al nido

Quando ho iniziato ad operare come educatrice al nido, lavoravo basandomi sul modello della “figura di riferimento”. Perché le linee pedagogiche erano quelle. Perché Elinor Goldschmied e le sue idee facevano decisamente presa.
Lavoravamo facendo sì che ci fosse un’educatrice con cui il bambino (e la sua famiglia) potesse avere una relazione speciale e che costituisse un punto fermo all’interno del servizio per quella particolare famiglia.

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Le relazioni con i bambini passano, in primo luogo, attraverso il contatto corporeo, attraverso i gesti di cura delle routines, poi attraverso gli sguardi, che il bambino cerca per trovarvi attenzione e verificare se egli esiste nella mente di qualcuno. E proprio per questo, i bambini piccoli, quando iniziano l’ambientamento al nido, hanno bisogno di trovare qualcuno che sostenga le loro fatiche, che contenga i momenti di stanchezza e di frustrazione, qualcuno che percepiscano come autorizzato dalla madre a divenire un nuovo partner e di cui percepiscono che la madre si fida. Questa persona è la cosiddetta “educatrice di riferimento”, che, insieme al bambino, conosce i genitori, parla con loro, ne ascolta i racconti, le domande, i dubbi, li rassicura, presenta il servizio…E’ una figura che non è la madre, che ha nella mente anche altri bambini e altri genitori, che lavora in equipe con altre persone a cui, via via, presenta il piccolo e con cui nel tempo ne condivide la cura. E’ una persona che si preoccupa di stabilire un raccordo tra le modalità di accudimento familiari e quelle del nido.

L’affrontare l’ambientamento in modo individuale e attraverso la “figura di riferimento” implica, però, una semplificazione della ricchezza dell’occasione che attraverso la transizione nel nuovo ambiente del nido si offre al bambino; questo approccio, infatti, sottostima la potenzialità dei bambini di fronte all’esperienza del cambiamento e compie un sovradimensionamento delle figure adulte nel contesto di primo ambientamento dei bambini nel nido.Questa modello, però, può avere dagli inconvenienti. Si può arrivare a tendere a un rapporto esclusivo tra l’educatrice di riferimento, la madre e il bambino e a stabilire, in qualche caso un rapporto di dipendenza della madre e del bambino nei confronti dell’educatrice.

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Queste riflessioni portano a sostituire la figura di riferimento con il cosiddetto “sistema di riferimento”, costituito da due o più educatrici. Questo approccio presuppone un’idea di bambino collocato all’interno di una rete di relazioni plurime, competente, desideroso di stabilire nuovi contatti con adulti e bambini, di esplorare mondi e realtà. Si passa quindi dalla dimensione del contenere e mediare a quella del condividere tra bambini e adulti, tra equipe di educatori e genitori. Questa scelta deve essere accompagnata da un’attenzione grande ai tempi e agli interscambi tra adulti (educatori e genitori); e dalla convinzione che il bambino possegga le risorse necessarie per affrontare un’esperienza in cui non si relaziona con una figura sola che ne sostiene le fatiche, ma con più figure che sostengono lui e insieme altri bambini.

La figura di riferimento è la persona che accompagna in modo privilegiato il percorso al nido di ciascun bambino e della sua famiglia. Si occupa di tenere a mente le specificità del sistema familiare e di seguire i processi di crescita e le inevitabili crisi del bambino comprendendole nel loro significato evolutivo, potendo così concentrare le proprie energie su un numero ridotto di bambini e famiglie. Così facendo, può rispondere alle esigenze di stabilità e di sicurezza di bambini e genitori. Questa persona non potrà, però, essere sempre presente, per cui è indispensabile che il bambino e i genitori, col tempo, instaurino relazioni significative anche con le altre educatrici.
La figura di riferimento, in relazione ai bambini, effettua la prima accoglienza in occasione della fase iniziale dell’ambientamento e interagisce col bambino e col genitore come aiuto per il graduale distacco, in relazione al genitore, è costante supporto per il bambino nel momento della sua permanenza al nido ed è supporto per il genitore, soprattutto nelle prime fasi dell’ambientamento.
Se, invece, si lavora, utilizzando il sistema di riferimento si lascia la possibilità al bambino, per quanto piccolo sia, di scegliere, di volta in volta, a quale degli adulti presenti orientarsi. Con questo modello è il gruppo degli educatori che detiene la regia e la responsabilità della mediazione del nuovo contesto e del relativo ambientamento del bambino al nido. Inoltre viene riconosciuta al bambino l’effettiva potenzialità all’esperienza dell’espansione e del cambiamento del proprio consueto contesto di vita nonché la capacità di mediare rispetto al gruppo dei pari.
Il bambino, infatti, realizza il suo processo di crescita non solo soggettivamente ma anche intersoggettivamente, cioè in relazione agli altri e con gli altri, e sotto l’influenza di fattori sociali e culturali fra loro interagenti. E’ importante, quindi, che il nido riconosca alla famiglia il ruolo attivo di interlocutore e non solo di fruitore del servizio, valorizzando l’importanza del legame di attaccamento alle figure famigliari, legame che costituisce il “sistema motivazionale centrale nei primi anni di vita”. Inoltre, deve offrire al bambino la possibilità di mantenere un rapporto di vicinanza con le persone che gli assicurano protezione, permettendogli di sentirsi sicuro anche quando queste figure si allontanano nella certezza del ritorno. Questa consapevolezza ci consente di affrontare il passaggio ad una modalità di ambientamento che prevede un piccolo gruppo di educatrici con l’iniziale costante presenza dei genitori e che è maggiormente rispettosa delle capacità e competenze del bambino.
Lavorando col modello della figura di riferimento, si stabiliscono relazioni non con il sistema ma con le singole figure facenti parti del sistema; viceversa quando si lavora con il modello del sistema di riferimento le relazioni si stabiliscono con un gruppo e non con i singoli.

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Le riflessioni relative al lavoro seguendo il modello del sistema di riferimento nascono dal fatto che al nido non è quasi mai possibile che la stessa persona possa accogliere il bambino quando arriva la mattina e riconsegnarlo alle famiglie al momento delle dimissioni. Questo può generare ansia nei genitori che si aspettano di trovare sempre la stessa persona con cui relazionarsi e, in certi casi, fatica nel bambino che si sente rassicurato da una sola persona e conosce poco il resto del gruppo di lavoro, per lo meno all’inizio dell’ambientamento.
Allo stesso modo è possibile che l’educatrice di riferimento si debba assentare per un periodo breve o prolungato, causando ansie nel genitore che teme di perdere un punto fermo e insicurezza e fatica nel bambino che non è abituato (o lo è poco) a relazionarsi con altri adulti. Se, invece, si è abituati fin dal primo giorno a relazionarsi con un sistema di educatrici, l’assenza di una figura non potrà costituire un problema né per la famiglia né per il bambino, che avranno comunque un punto di riferimento all’interno del nido.

Queste riflessioni nascono in seguito alla mia personale esperienza di lavoro. Dopo anni trascorsi ad utilizzare il modello della “figura di riferimento”, che, ultimamente trovavo addirittura poco rispettoso del bambino, da quando lavoro secondo il modello del “sistema di riferimento” ho potuto constatare quanto siano più ricche le relazioni che il bambino che entra in un nido instaura con gli adulti presenti e ruotano intorno a lui e quanto minori siano le fatiche che si trova ad affrontare; questo modello permette davvero ai bambini di trovare più punti fermi e soprattutto di trovarli nel corso di tutta la giornata che trascorrono al nido.

Il delicato passaggio dal nido alla scuola dell’infanzia

La fine di maggio…l’inizio di giugno…

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L’anno educativo ancora non è terminato ma, inevitabilmente, i genitori dei bambini di tre anni pensano, in questo periodo dell’anno, e non senza un poco di ansia, al momento in cui si farà il passaggio alla scuola dell’infanzia.

Ci sono tante aspettative…C’è la paura di ciò che comporterà questo cambiamento importante…C’è il desiderio di crescere…

Nel passaggio nido-scuola dell’infanzia il bambino, da un lato, scioglie relazioni che ormai sono solide e ne stringe di nuove; d’altra parte, si trova dinanzi a nuovi ritmi, a spazi sconosciuti e organizzati in maniera diversa da quelli del nido e a un sistema di regole piuttosto differente. Deve, inoltre, “dividere” la maestra con altri 27 compagni, mentre al nido il rapporto educatrici/bambino è decisamente inferiore (generalmente 1/8).
Il bambino “grande” del nido diventa il “piccolo” della scuola dell’infanzia, deve lasciare affetti ormai consolidati per costruirne di nuovi e abbandonare esperienze ben note per affrontarne altre sconosciute.

Pertanto, è molto importante pianificare il passaggio…benché non sia possibile non considerare che qualche imprevisto ci sarà.

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Si deve, innanzi tutto, sviluppare preliminarmente una conoscenza reciproca, la più approfondita possibile, in modo che siano eliminati equivoci e incomprensioni determinati, principalmente, da comportamenti ed atteggiamenti ormai costume educativo quotidiano degli educatori del nido e della scuola dell’infanzia.
Il nido, infatti, punta sulla valorizzazione del rapporto individualizzato con il bambino, sottolineando l’importanza di momenti unici e particolari (considerati occasioni privilegiate di relazione), come l’ambientamento e le “routines”. La scuola dell’infanzia, invece, dà meno importanza al momento della relazione individualizzata, sulla sorta della convinzione della diversa e più “matura” età dei bambini; c’è qui, inoltre, una maggiore “intellettualizzazione” della attività che vengono proposte rispetto a quanto accade al nido, dove trovano maggiore spazio esperienze legate alla comunicazione verbale e non verbale ed alle prime esplorazioni sensoriali. Ecco perché è molto importante che le educatrici del nido e quelle della scuola dell’infanzia trovino spazi e tempi per interagire sistematicamente, al fine di individuare gli aspetti più positivi delle esperienze maturate.

Il passaggio dal nido alla scuola dell’infanzia non va sottovalutato; esso, infatti, può costituire un’occasione di disorientamento, in quanto è un momento particolare per i bambini, che si trovano di fronte, come dicevo prima, ad un rovesciamento di prospettive: nell’ultimo periodo del nido sono abituati ad essere considerati i più grandi, mentre all’inizio ella scuola dell’infanzia sono i più piccoli e i più bisognosi di protezione. Questo può causare in loro dei comportamenti meno organizzati di quelli che erano stati loro propri negli ultimi mesi di nido.

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Questo, però, non deve far pensare al fatto che l’esperienza del nido può rendere più faticoso l’ingresso alla scuola dell’infanzia. Una ricerca condotta qualche anno fa dall’equipe della professoressa Susanna Mantovani dell’università di Milano-Bicocca ha, infatti, mostrato che i bambini del nido passati alla scuola dell’infanzia parlano molto più fra loro che non con gli adulti, a differenza di quanto avviene per i bambini che non hanno frequentato il nido; inoltre, il linguaggio socializzato è molto più presente nei bambini che provengono dal nido; lo stesso discorso vale per le attività e il gioco socializzato.

Anche il ruolo dell’educatore è soggetto a mutamenti. Nel nido l’adulto è un imprescindibile punto di riferimento per il bambino e per la costruzione della sua identità, con una particolare attenzione per l’acquisizione di competenze di tipo affettivo-emotivo e meta cognitivo; egli rassicura il bambino con la sua presenza, soprattutto nei momenti di transizione (addormentamento/risveglio, accoglienza/dimissioni); nello stesso tempo aiuta il bambino a riconoscere e a regolare le proprie emozioni, dando un contributo importante al loro contenimento e ha un ruolo importante e fondamentale per l’acquisizione delle prime conoscenze da parte del bambino, a cui vengono proposte esperienze di vario tipo. Nella scuola dell’infanzia, invece, il ruolo dell’adulto è più distaccato e mira in particolare a promuovere l’autonomia del bambino; questo non significa che un bambino, dai tre ai sei anni, non abbia bisogno di figure di riferimento, ma nel percorso alla scuola dell’infanzia può arricchire il processo di strutturazione della propria identità anche con l’interazione con altri adulti (diversi dalle educatrici di sezione). L’adulto, inoltre, anche alla scuola dell’infanzia deve favorire il riconoscimento delle emozioni, favorendo il consolidarsi di rapporti di amicizia e di solidarietà tra bambini. Al contempo è suo compito stimolare i bambini a costruire i propri codici simbolici verbali e non verbali.

Per tutte queste ragioni la conoscenza reciproca tra educatrici del nido e della scuola dell’infanzia appare irrinunciabile. Questo perché il mantenere una continuità tra le due realtà, negli stili educativi e nelle occasioni di apprendimento, negli incontri e nelle relazioni, può rendere più sereno l’ambientamento dei bambini nella scuola dell’infanzia. Bisogna, quindi, riservare la massima cura ai momenti di incontro tra i bambini del nido e quelli della scuola dell’infanzia, consapevoli che la continuità è un modo di intendere la scuola come spazio e luogo coerente, in cui ciascuno possa trovare l’ambiente e le condizioni più favorevoli per realizzare un percorso formativo completo.

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Tali situazioni di continuità vanno condivise anche con le famiglie che, in questo modo, potranno anticipare l’immagine del come sarà il passaggio tra il noto e il non-noto ed essere aiutate a comprendere il grosso cambiamento che avverrà.

Molti genitori possono vivere il momento del passaggio con dispiacere perché si sono molto affezionati agli spazi, ai luoghi, del nido e, soprattutto, alle educatrici e alla coordinatrice del servizio. Le educatrici, però, possono essere di grande aiuto in questo momento, garantendo supporto e serenità in una fase tanto delicata; devono, pertanto, prestare molta cura ai colloqui individuali e poi comunicare in modo trasparente con le colleghe della scuola dell’infanzia, tendendo tra i due servizi un filo sottile che guiderà i bambini che faranno il passaggio e le loro famiglie.

Può essere utile, oltreché emozionante, progettare attività specifiche che proiettano i bambini del nido in modo graduale in quello che sarà il progetto educativo che ritroveranno da settembre nella futura scuola.
Alcuni servizi portano i bambini del nido (e a volte anche i genitori) nelle aule delle scuole dell’infanzia che frequenteranno, in modo che possano conoscere i nuovi spazi, avere un primo assaggio delle future attività attraverso giochi e altre proposte. Accompagnare i piccoli alla conoscenza del nuovo che li aspetta tranquillizza anche le famiglie e facilita la conoscenza reciproca. Del resto le esperienze che i bambini vivono in questi momenti, sono pensate e progettate per aiutarli a prepararsi a un percorso che sarà ricco di stimoli e creano tra i servizi per l’infanzia una rete di condivisione nella progettazione e nella realizzazione di interventi educativi finalizzati al benessere dei bambini.

La cura degli spazi nel lavoro educativo

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Il lavoro educativo è un “lavoro di cura”, cura che non si deve confondere con un intervento di assistenza e nemmeno con la messa in opera delle conoscenze e delle tecniche che si apprendono all’università. Esiste, certo, una dimensione tecnica importante, relativa al sapere e al saper fare degli educatori, ma ha significato solo se la si colloca all’interno della relazione educativa. Questo vuol dire che il lavoro educativo, in quanto lavoro di cura, poggia sulla capacità da parte dell’educatore di dare valore educativo ai suoi interventi, grazie alle proprie competenze tecniche e grazie alla propria capacità di sintonizzarsi affettivamente ed emotivamente con colui al quale l’intervento educativo è rivolto.

Nel corso degli anni, con la mia équipe di educatrici abbiamo maturato un’idea di bambino come persona che ha dei diritti, che è unica, è competente ed è protagonista del proprio percorso, che costruisce, un giorno dopo l’altro, grazie alle relazioni che intesse con gli altri e con il contesto. Proprio per questo motivo crediamo che sia fondamentale aver cura, sempre, degli spazi dell’educazione. E intendiamo la “cura” come un modo speciale, tutto di noi educatrici, di guardare al nostro mondo, in cui entriamo in relazione con i bambini.

Di conseguenza dedichiamo molti incontri d’équipe a discutere su quale sia il modo migliore di organizzare i nostri spazi in relazione alle caratteristiche dei bambini che li abitano di volta in volta.

Pensare-agli-spazi e pensare-gli-spazi, nel nostro lavoro, significa soprattutto pensare al benessere psico-fisico dei bambini che frequentano il nido e allo sviluppo delle loro potenzialità: devono essere spazi che sappiano accogliere le loro particolarissime e tante esigenze. E perché questo accada è molto importante saper creare degli angoli per il gioco, per il riposo, per le proposte strutturate, in cui centrale è l’aspetto della relazione e lo star bene del bambino al nido. Devono, quindi, essere spazi in cui i bambini si sentano a loro agio e possano scambiare esperienze con i compagni, spazi accoglienti e caldi il più possibile.

Lo spazio, nei servizi per la prima infanzia, quindi non deve essere neutro, asettico, ma è importante che veicoli chiari messaggi educativi: tutte le esperienze educative, infatti, avvengono nello spazio; pertanto, nel momento in cui si organizzano gli spazi, è necessario pensare alle esigenze dei diversi gruppi di bambini e curare tutti i dettagli nella scelta e nella disposizione degli arredi. E tutto ciò lo si fa in gruppo, perché è fondamentale che tutta l’équipe condivida le decisioni che si prendono…in caso contrario sarebbe molto difficile progettare delle esperienze educative di senso.

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Quando si entra per la prima volta nel nostro nido, dopo un piccolo angolo per l’accoglienza si accede alla sala polifunzionale, che è il nostro specchio…E’ la prima cosa che i genitori vedono e anche il primo spazio in cui possono immaginare ciò che vivranno i loro bambini nel nostro servizio. Oggi tutto è molto diverso da dieci anni fa, quando abbiamo iniziato. Lo spazio, gli arredi che lo rendono quello che è, i materiali, le pareti…tutto è cambiato così com’è cambiata, come è naturale che sia, la nostra idea di educazione nel corso del tempo.

E così come è cambiata la nostra idea di cura.

Oggi crediamo fortemente che i nostri spazi siano un’importante risorsa educativa, con tutti i limiti che questi hanno; pertanto li abbiamo strutturati pensando alle possibilità di apprendimento che offrono ai bambini e alla qualità delle relazioni che possono svilupparsi all’interno di essi. Questo perché gli spazi possono favorire o impedire lo svolgersi di esperienze: penso, ad esempio ad un angolo per la lettura…se fornito di tappeti, cuscini comodi e confortevoli, se ben illuminato, se vi è la possibilità di prendere i libri senza doverli chiedere, verosimilmente, sarà frequentato dai bambini e in essi faranno piacevoli esperienze e le vorranno ripetere; gli spazi, inoltre, possono influenzare il sentire: uno spazio, per esempio, con arredi di legno con angoli in cui rifugiarsi quando si ha voglia di stare un po’ da soli è facile che trasmetta calore e senso di protezione.

Gli spazi, i nostri spazi, pertanto, sono pensati per i bambini dagli adulti, ma anche dagli adulti che si relazionano con i bambini. Non sarebbe possibile diversamente. Gli spazi di un servizio educativo, infatti, sono luoghi in cui si vive, ci si incontra, si dialoga, luoghi di intimità, di finzione, di narrazione, di costruzione di identità. E sono anche spazi che cambiano, si costruiscono e si decostruiscono in relazione a chi li abita, alla crescita dei bambini nel corso dell’anno, ai loro vissuti. Cerchiamo di organizzarli in modo da rispettare i tempi lenti dei bambini, i loro bisogni, senza, però, dimenticarci che sono spazi abitati anche da adulti, le educatrici e i genitori, che devono trovare in essi luoghi che rispondano alla necessità di comunicare, confrontarsi, partecipare ala vita del servizio.

Gli spazi devono essere costante oggetto di cura educativa, ci va tanta manutenzione di essi, come dei materiali che li animano e caratterizzano perché devono essere spazi di qualità, in cui fondamentale è l’attenzione ai bisogni di crescita e cambiamento dei bambini.